Классификация способностей кратко
Способности подразделяются на природные (общие для человека и животных) и специфически человеческие. Специфически человеческие способности, в свою очередь, подразделяются на общие (определяющие успех в различных видах деятельности) и специальные (определяющие успех в специфических видах деятельности).
Существует также разделение способностей на теоретические (определяющие склонность к теоретическим размышлениям) и практические (определяющие склонность к конкретным практическим действиям).
Способности делятся также на учебные (определяющие успешность обучения, усвоения знаний, умений и навыков) и творческие (определяющие возможность открытий и изобретений).
Выделяют следующие уровни развития способностей:
. способность;
. одаренность — сочетание способностей, обеспечивающее возможность выполнения какой-либо деятельности;
. талант — высокий уровень развития способностей;
. гениальность — высший уровень развития способностей.
Для того чтобы способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне.
Однако для развития способностей изначально должно быть основание, которое составляют задатки.
Задатки — это анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей.
При этом наличие у человека определенных задатков (например, тонкого слуха) не означает, что у него будут развиваться те или иные способности (например музыкальные). Задатки трансформируются в способности, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях (например, требующих музыкального слуха) и если имеются соответствующие условия воспитания. Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс.
Вопрос о природе человеческих способностей до сих пор остается открытым и вызывает достаточно бурные споры среди ученых.
Один из наиболее распространенных взглядов на происхождение способностей ведет свою историю от Платона. Авторы, придерживающиеся этой точки зрения, считают, что способности обусловлены биологической наследственностью. Этого взгляда придерживался, к примеру, английский психолог Ф. Гальтон.
Представители другой точки зрения считают, что способности, как и другие особенности психики, целиком определяются воспитанием и обучением. Так, еще в 18 в. К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Этой точки зрения придерживается, например, американский ученый У. Ушби.
В отечественной психологии проблемой способностей занимались такие видные ученые, как Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, А. Н. Леонтьев и др.
Существуют различные методики, диагностирующие способности:
. творческие способности и креативность (например, тест П. Торренса);
. интеллектуальные способности (например, тест Д. Векслера);
. коммуникативные способности (например, методика « Коммуникативно-организаторские способности (КОС)») и др.
|
|
Понятие о способностях
Способности – индивидуально психологические особенности личности, которые определяют успешность выполнения какой-либо деятельности и успешность овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.
Б.М. Теплов выделяет три главных признака способностей:
1 . Способности – это индивидуально психические особенности, отличающие одного человека от другого.
2 . Способности имеют отношение к успешности выполнения определенной деятельности или многих видов деятельности.
3 . Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам.
Между знаниями, умениями, навыками и способностями существует двусторонняя связь. С одной стороны, для овладения знаниями, умениями и навыками необходимы соответствующие способности. С другой стороны, формирование способностей к какой-либо деятельности предполагает овладение соответствующими знаниями, умениями и навыками.
О выраженности способностей можно судить на основе:
Результативности деятельности
Скорости и успешности овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками
Оригинальности и самобытности выполнения работы
Степени легкости преодоления неблагоприятных условий среды.
Различают следующие уровни развития способностей.
1 . Неспособность к определенному виду деятельности. Неспособность – это не только отсутствие способностей, а это некоторая отрицательная способность, имеющая определенную структуру свойств личности. Она включает в себя отрицательные для данной деятельности черты. Например, эмоционально-моторная неустойчивость приводит к напряженности во время работы и к снижению эффективности ее выполнения.
2 . Способности характеризуются наличием индивидуально-психологических особенностей, составляющих содержание способностей к той или деятельности. Способность позволяет успешно овладевать данной деятельностью и выполнять ее.
3 . Одаренность – совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся или выполняющих эту деятельность в тех же условиях. Одаренность проявляется в разносторонних наклонностях.
4 . Талант – владение сложной системой способностей, которая позволяет человеку оригинально и самобытно выполнять какой-либо сложный вид творческой деятельности. Таким образом, талант проявляется в высоком уровне творчества при выполнении деятельности.
5 . Гениальность – высшая степень развития способностей. Она похожа на талант, но творчество гениального человека имеет для общества историческое и обязательно положительное значение. Отличие гения от таланта состоит не столько в степени одаренности личности, сколько в получаемых результатах. Гений создает эпоху своей деятельностью.
Виды способностей
Виды способностей выделяются по двум критериям:
Степень сложности способностей,
Принадлежность определенному количеству людей.
На их основе выделяют четыре группы способностей:
1 . Элементарные общие способности . Они присущи всем людям в разной степени. Это способности к основным формам психического отражения (способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, запоминать, принимать и осуществлять решения).
2 . Элементарные частные способности . Присущи не всем людям и не в одинаковой мере (музыкальный слух, критичность мышления, доброта и так далее).
3 . Сложные общие способности . Они присущи всем людям в той или иной степени и представляют собой способности к общечеловеческим видам деятельности (труд, общение, эстетическая и нравственная деятельность, учеба). Эти способности представляют собой сложную структуру свойств личности, поэтому о ней говорят во множественном числе, например, способности к труду.
4 . Сложные частные способности. Способности к отдельным видам профессиональной деятельности (специфические способности). Они присущи не всем людям и не в одинаковой мере.
Общие способности.
К общим способностям относят интеллект, креативность и обучаемость.
Интеллект
Интеллект рассматривается как некоторая способность, которая определяет общую успешность адаптации человека и животных к новым ситуациям путем решения задачи во внутреннем плане деятельности. Интеллект рассматривается как универсальная способность, влияющая на решение любых задач.
Креативность
Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на большую значимость и продолжительную историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает Д. Б. Богоявленская, изучение творческого процесса затрудняется его принципиальной спонтанностью. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»).
Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом. Толчком для их выделения послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Выделение креативности как специфического вида способностей связана с именами известных американских психологов.Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.
Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, напрямую связывать с творческими достижениями.
Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. В рамках первого направления исследования сосредоточены вокруг вопроса о том, зависит ли креативность от интеллекта, ориентируясь на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотива-ционным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных параметров, характеризующих креативность. Среди них такие:
беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира);
способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).
Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентное мышление, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или подходящее решение проблемы).
Исследование связи интеллекта и креативности показали, что эта связь имеет нелинейный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях может препятствовать генерации новых идей.
Однако, когда креативность оценивалась не с помощью тестов, а по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то полученные результаты однозначно свидетельствовали о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.
Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым, вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от некреативных. По-видимому, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы.
Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным «просеиванием» идей. Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству. Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.
Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Обучаемость
Обучаемость - система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр. Различают общую обучаемость как способность усвоения любого материала и специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов деятельности). Первая является показателем общей, а вторая – специальной одаренности индивида. Обучаемость как способность к учению и освоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может быть полностью оценена одними показателями его развития.
Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. Обучаемость характеризуют:
Психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);
Сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);
Мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности в запоминание, установка па долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);
Опора на гибкость мышления;
Скорость мышления;
Саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.
Как установила Н.А. Менчинская. обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующих это свойство».
Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений - по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.
Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:
Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);
Направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.
Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:
1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью - позитивно относящиеся к школе.
2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.
3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.
4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией 1 .
Ученые подчеркивают: свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных предметов.
Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.
Специальные способности
В зарубежной психологии выделяют четыре группы специальных особенностей:
1 . Сенсорные способности . Способность человека отражать окружающий мир в форме ощущений (зрение и слух – через них поступают основные потоки информации). Наиболее важными визуальными способностями являются острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для слухового восприятия важны острота слуха, выделение сигналов из шума, различение громкости, высоты, тембра звука.
2 . Моторные (двигательные) способности . Способности к выполнению различных движений. Они характеризуются отсутствием некоторой общей моторной одаренности. Здесь выделяют ряд самостоятельных, не связанных друг с другом моторных способностей (точность, скорость выполнения движений, ловкость рук, твердость руки, время реакции, координация движений и так далее). Моторные способности отличаются своей высокой тренируемостью.
3 . Технические способности . Способности, которые проявляются в работе с техническим оборудованием или его частями. В структуре технических способностей выделяют:
Технический опыт, приобретенный в работе с техникой (техническая одаренность),
Пространственные представления – способность оперировать зрительными образами,
Техническое понимание – способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их, узнавать одинаковые и находить разные.
4 . Профессионализированные способности . Художественные, музыкальные, артистические и другие способности. Художественные способности включают продуктивность деятельности и понимание произведений искусства. Музыкальные – совокупность свойств, определяющих различение высоты, громкости, длительности, тембра звуков и тональную память.
Задатки и способности.
Способности формируются при жизни человека и не передаются по наследству. В основе способностей лежат задатки. Задатки – это морфологические и функциональные особенности строения нервной системы, органов чувств и органов движения, выступающие в качестве природных предпосылок развития способностей. Задатки характеризуются двумя важнейшими особенностями.
1. Задатки являются врожденными особенностями, то есть они либо передаются по наследству, либо формируются в пренатальном периоде.
2. Задатки многозначны, то естьна основе одних и тех же задатков могут сформироваться разные способности.
Важным при изучении задатков является вопрос об их сущности, о том, что является задатком?
Существует целый ряд ответов на этот вопрос, но не все из них являются правильными.
1.Ф. Галль предположил, что существует связь между анатомическими особенностями мозга и способностями. Он полагал, что качества ума, таланты и способности имеют строгую локализацию в больших полушариях мозга. Но эта гипотеза была отвергнута наукой.
2. Способности человека зависят от величины мозга. Люди с высоким лбом наделялись умом, а низкий лоб считался признаком слабости умственных способностей. Как правило, эта предполагаемая связь не подтверждается на практике.
3. Задатки человека определяются числом извилин мозга. Исследования также не подтвердили это предположение.
4. Гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т.е. своеобразием типологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требованиям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.
Понятие способностей
Способности и задатки выделяются в качестве одного из параметров целостного психического облика личности. Они дают психологическое описание человека с какой-то специфической стороны, являющейся жизненно значимой, но само понятие способности является дискуссионным, содержит в себе непростые общечеловеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности. Первый подход можно условно назвать деятельностным, и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. Второй подход знаниевый.
Способности - это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.
В данной трактовке есть четыре основных момента, четко выделенных Б.М. Тепловым.
Во-первых, он относит способности к индивидуальным особенностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии существует и другое их понимание - способности как принадлежащие всему человечеству. Говорят, что суть психического развития человека - это усвоение за счет собственной деятельности ранее созданных, общественно выработанных способностей.
Во-вторых, соотношение способностей с эффективностью деятельности является согласно данной концепции нелинейным, неоднозначным. Способности, конечно, связаны с определенной деятельностью, «имеют отношение» к качеству ее результата, но не обеспечивают его автоматически. Можно успешно выполнять что- то, не обладая соответствующими способностями, т.е. за счет усердия, воли. И наоборот, неудачное исполнение деятельности не обязательно говорит об отсутствии у человека способностей. Способность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компенсации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.
В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Смысловая дихотомия: «уметь - не уметь» в принципе отображает нечто иное, чем противопоставление: «быть или не быть» на это способным. Между умением и способностью существуют определенные несомненные связи. Ведь человек может, например, сказать, что способен прочитать данную книгу, потому что знает и умеет это делать. Можно уметь, но не быть способным. Но можно быть способным, однако не уметь.
В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически отличительная особенность способностей: они обеспечивают быстроту и легкость достижения заданной эффективности деятельности.
Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.
Не бывает способности «в никуда», вне более или менее конкретной деятельности. Человек не вправе, например, утверждать, что у него пропали способности к рисованию, если он этим рисованием никогда серьезно не занимался. Способности нельзя отождествлять со стремлением человека к чему-то, с интересом.
Развитие способности должно иметь какое-то «начало», точку отсчета. Деятельностному вектору нужно из чего-то «исходить». Задатки - это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. Но способность есть функция не задатка, а развития. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамичных способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи включенным в структуру деятельности, в динамику способности.
Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно - другие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным бытовым представлениям, в человеческом мозге не существует однозначной и механически четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического «материала» могут развиться разные психологические способности. Главное определено направленностью и результативностью деятельности, направленностью личности и ее деяниями.
Способности существуют и развиваются (или погибают) в личности точно так же, как психологически «исходные» потребности, мотивы деятельности. В личности «принята» своя динамическая иерархия способностей, отвечающая всем ее деятельностям, всему поведению и жизни человека. В этой многомерной структуре выделяются и особые личностные образования, называемые одаренностью.
Одаренность - качественно своеобразное, личностное сочетание способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие прежде всего качественное.
Б.М. Теплов утверждал, что понятие одаренности всегда отнесено к конкретным историческим, общественным условиям. Смены цивилизаций и государственного устройства, изменение системы общественных ценностей и качества образования, социальная принадлежность личности - все это относится к неисчислимым факторам, подлежащим учету при оценке личностной одаренности.
Высокая степень одаренности называется талантом, при описании качеств которого используется множество выразительных эпитетов. Это, например, выдающееся совершенство, значимость, страстная увлеченность, высокая работоспособность, оригинальность, разнообразие. Б.М. Теплое писал, что талант как таковой многосторонен. По законам теории вероятностей «выдающимися» не могут быть все, поэтому в реальном социуме талантливых людей объективно немного.
Гениальность - это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Гения характеризуют уникальность, высочайшее творчество, открытие чего-то, ранее человечеству неизведанного. Но живые гении существуют, работают и оцениваются в конкретном обществе, в реальном пространстве и времени. Гений уникален, не похож на других людей, причем иногда настолько, что представляется непонятным, даже лишним. Однозначно определить, точнее, признать кого-то гением крайне сложно. Оттого «непризнанных гениев» гораздо больше, чем они есть в действительности. Однако гении всегда были, есть и будут появляться, поскольку необходимы обществу. Гении столь же разнообразны, как и образующие их способности, одаренности, деятельности, обстоятельства. На то они и гении.
Второй психологическому подходу к пониманию связей способности и деятельности заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Думается, что в такой позиции, которой придерживался, например, известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917-1989), существуют своя необходимость, истинность и свои проблемы. Действительно, первый подход объясняет способностями быстроту и легкость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта результативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, навыками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их можно назвать сформировавшимися способностями. Знаниевый подход акцентирован как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как деятельностный подход выделяет динамический аспект. Но ведь быстрота и легкость развития способностей обеспечена только соответствующими операциями и знаниями. К тому же формирование начинается не «с нуля», оно не предопределено врожденными задатками. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирования и развития способностей. Поэтому многочисленные работы «знаниевого» направления, посвященные исследованию математических, педагогических, умственных способностей, широко известны, перспективны. Они имеют основательный выход в практику, особенно непосредственно в педагогическую.
Помимо двух названных подходов можно говорить, что за последнее десятилетие складывается некоторое самостоятельное направление изучения психологии способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым. Согласно его определению способности - это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реализуются соответствующими функциональными системами. И в этой позиции меняется акцент рассмотрения, так как изучаются не отдельные психические функции, а сами свойства производящих их функциональных систем. Такие системы и блоки по-разному выделяли и изучали А.Р. Лурия (1902-1977), П.К. Анохин (1898-1974), В.Д. Небылицын (1930-1972), другие крупные отечественные психологи и психофизиологии.
Б.Г. Ананьев писал, например, что за всякой психической функцией стоят сложное сочетание, единство функционального, операционного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свойства и в каком сочетании подлежат собственно психологическому изучению применительно, скажем, к проблеме способностей. Например, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остаются неисследованными.
Различают общие умственные способности и специальные способности. Крутецкий В.А. отличает, что общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание. Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной конструктивно- технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.
Различают способности разного уровня - учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности. Разумеется, резко обособлять учебные и творческие способности нет оснований: учебная деятельность обычно включает в себя и элементы субъективного творчества.
Способности так же делятся на: Потенциальные - не реализуется в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.
Актуальные (реализованные) - относятся не только те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности, но и те, которые реализуются и развиваются в иных видах деятельности.
Можно продолжить классификацию способностей на:
теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению и практические, лежащие основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;
учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений;
способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.
Проблемы диагностики способностей
способность задаток талант
Попытки измерения или диагностики тех или иных человеческих способностей относятся к самому началу тестирования как самостоятельного метода психологии, хотя измеряемое психическое не всегда при этом называлось собственно способностью. Достаточно вспомнить статистические измерения Ф. Гальтона, первые (неудавшиеся) тесты Дж. К. Кеттела (1860-1944), диагностические методики Эд. Клапареда (1873-1940). Первые по-настоящему систематические измерения, связанные с категорией способностей, выполнены под руководством крупного французского психолога А.Бине (1857-1911).
Отсюда пошли различные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности, «коэффициент интеллекта» и другие термины, методики, определенные традиции, достижения и ошибки, вопросы и проблемы, важные до нашего времени. Есть теоретически разные подходы, а соответственно, разные задачи практической диагностики способностей. Одно дело с помощью «знаниевого» подхода установить текущие возможности, реальный уровень развития интеллекта, другое дело - определить потенциальные возможности дальнейшего развития интеллекта, названного Л.С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализации стремлений к решению этой глобальной, общечеловеческой задачи можно отметить несколько выразительных психологических «ходов». Во-первых, это «генетическая» методология так называемой клинической беседы, разработанной и реализованной в знаменитой школе Ж. Пиаже, который был убежденным противником «классических» тестов интеллекта. Во-вторых, это идея Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и ее практическая психологическая реализация в нескольких вариантах «развивающего обучения», имеющих некоторое использование в нынешнем российском образовании. В-третьих, это применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций «тестов обучаемости» в отечественной и зарубежной психологии. Последнее направление теоретически согласуется с известной позицией Б.М. Теплова, которую можно переформулировать следующим образом: развитые способности обеспечивают высокую обучаемость, и наоборот, высокая обучаемость приводит к быстрому и легкому формированию способностей. Один из его талантливых учеников и продолжателей, В.Д. Небылицын, выдвигал перспективную гипотезу о наличии корреляции обучаемости с важнейшим свойством нервной системы человека - ее динамичностью. В работах ряда советских психологов, в частности З.И. Калмыковой (1913-1993), общее свойство обучаемости лежало в основе оригинальных диагностических методик, подкрепляющих и развивающих известную теоретическую конструкцию Б.М. Теплова. Проблемы диагностики способностей никогда не теряли своей актуальности. По-особому остро стоят они и в сегодняшней России в условиях модернизации образования. Обозначим лишь несколько спорных, нерешенных вопросов, например это проблема создания элитных школ и других учебных заведений для одаренных детей. Такие дети существуют и требуют особой заботы со стороны системы образования и государства. Одаренность молодых поколений - это залог достойного будущего для любой развитой, цивилизованной страны. Но основной вопрос в том, существуют ли в науке надежные, объективные критерии одаренности. Можно с уверенностью сказать, что для широкомасштабных измерений таких валидных критериев в современной научной психологии нет. Но тогда их место займут полупрофессиональные, статусные, финансовые и прочие критерии детской одаренности. Тогда во что реально превратится особая психолого-педагогическая работа с такими специально отобранными школьниками? Быть может, целесообразнее и гуманнее вложить соответствующие усилия и средства в работу с «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальные способности и одаренности? В современной российской школе все шире распространяется, навязывается тенденция все более ранней диагностики «специальных» способностей и склонностей учащихся. Едва ли не с первого года обучения определяется, к чему способен школьник: к гуманитарным или естественным наукам. Мало того, что за такой диагностикой нет должной научной состоятельности, она просто не этична и наносит прямой вред всему образованию, всему психическому и личностному развитию ребенка. Одной из актуальных проблем проводимой модернизации образования в России является профилизация школьного обучения. Кто- то уже якобы доказал, что чем раньше школьник выберет профиль образования, тем лучше для него и для общества. Кто-то считает, что подросток уже способен сделать безошибочный выбор будущей профессии и будто бы в большинстве случаев это делает. Значит, общее или непрофильное обучение становится излишним, перегружающим интеллект школьника. Следовательно, необходимо все упрощать, прагматизировать во имя «повышения качества» образования. За подобными выводами и рекомендациями нет, как правило, сколь-нибудь надежных оснований. Они во многом не педагогичны и порой антипсихологичны, но настойчиво реализуются в различных вариантах программ и государственных документов, отнесенных к системе образования. Непосредственно к проблеме способностей более всего относится одно, хрестоматийное для отечественной психологии положение. У любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развивающее и творческое обучение. Крутецкий В.А. Психология. 2-е изд. - М.1986 - 336 с. Психология: учебник/под ред. Б.А. Сосновского, - 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Юрайт, 2011 Теплов Б.М. Способность и одаренность. Избранные труды: в 2-х т. - т.1 - М. - 1985 - 328 с.
Задатки по определению выступают как органические предпосылки к формированию и развитию способностей, обусловливая этот процесс, влияя на него, но не предопределяя его окончательный результат, не объясняя его динамику. Таково распространенное и признанное большинством современных ученых представление о задатках к развитию способностей и их связи со способностями и с процессом формирования способностей у человека. Наличие задатков признавалось всегда и большинством ученых, за исключением тех, кто под влиянием трудов английских философов-материалистов Д. Локка и других (XVII-XVIII вв.) придерживался точки зрения, что человек с рождения «чистая доска, на которой время может начертать любые письмена».
Разница в понимании задатков к развитию способностей между материалистами и идеалистами заключалась в способе их связывания со способностями человека. Идеалисты утверждали, что задатки - это и есть способности, данные человеку от природы, что на основе имеющихся у человека задатков непосредственно и напрямую формируются и развиваются способности. Задатки автоматически превращаются в способности без обучения, а способности самой природой заложены в задатках человека. Позиция материалистов заключалась в том, что они не отождествляли задатки со способностями, не признавали существование врожденных способностей и утверждали, что процесс формирования и развития способностей обусловлен социально, а не биологически (генотипически).
Одновременно с признанием существования задатков учеными независимо от их общефилософской ориентации велись активные поиски ответа на вопрос, что они собой представляют с анатомофизиологической точки зрения. Эти поиски начались задолго до того, как учеными стала обсуждаться проблема врожденности или приобретенное™ способностей, - с момента, когда было доказано, что мозг человека является органом его психики (V в. до н.э.). На головном мозге, его структурах и происходящих в нем процессах было в основном сосредоточено внимание ученых, занимающихся поисками природной основы задатков.
Поначалу, когда были проведены первые анатомические исследования мозга человека и установлено, что по своей массе он намного превосходит мозг животных, была высказана идея о том, что общую массу головного мозга можно рассматривать в качестве анатомической основы задатков к развитию способностей. Однако эта идея вскоре была раскритикована и отвергнута как несостоятельная. Оказалось, во-первых, что существуют животные с большей массой мозга, чем у человека, - это слон и кит (соответственно 5700 г у слона и 6000- 7000 г у кита, в то время как у человека - примерно 3500 г). Во-вторых, выяснилось, что и среди людей не наблюдается прямой связи между способностями и общей массой мозга.
Сторонники этой идеи, однако, не сразу отказались от нее под влиянием критики. Они пытались ее спасти, взяв за основу понимания задатков не общую массу мозга, а отношение веса тела к весу мозга. По этому показателю люди действительно превосходят всех животных. У человека это соотношение самое высокое и составляет 32. Для сравнения можно привести данные, касающиеся самых разумных животных: дельфины - 16, обезьяны - от 2 до 4. Однако и в этом случае обнаружились факты, не укладывающиеся в данную концепцию задатков. У слона, например, это соотношение составляет 10,4, хотя слоны, как известно, менее способные животные, чем обезьяны и дельфины. Кроме того, известно немало случаев, когда примерно одинаково способные, талантливые люди имели очень разный по массе мозг. Например, масса мозга И. Тургенева составляла 2012 г, Д. Байрона - 1800 г, в то время как у А. Франса она составляла всего лишь 1017 г, а у известного химика Ю. Либиха - лишь 1362 г. Кроме того, самый большой по массе мозг, почти в 2 раза превышающий среднюю норму, оказался как раз у умственно отсталого человека - 3000 г.
В XVIII-XIX вв. анатомами и физиологами были проведены фундаментальные исследования строения мозга и его работы (анатомии и физиологии мозга). В ходе этих исследований было обнаружено, что по отношению к психическим явлениям существует определенная специализация мозговых структур. Выводы анатомов и физиологов о наличии связей отдельных психических явлений с локальными участками коры головного мозга были подкреплены данными о том, что локализованные в определенном месте нарушения в работе коры головного мозга вызывают специфические и типичные именно для них нарушения психики или двигательной активности человека. В итоге анализа и обобщения всех этих фактов в XIX в. возникло и в начале XX столетия стало популярным новое учение о связи работы мозга с психическими процессами и явлениями. Оно получило название локализационизм. Согласно данному учению, отдельные психические функции представлены (локализованы) в строго определенных структурах мозга, в частности коры головного мозга. Это учение заложило основы нового представления о задатках. Под ним стали понимать анатомические структуры и происходящие в них физиологические процессы, которые связаны с работой отдельных участков коры головного мозга человека. В первые десятилетия XX в. появились даже подробные карты коры головного мозга, где вся ее поверхность разделялась на множество небольших участков (зон), и с каждым из них связывалось наличие у человека определенных способностей (соответственно - задатков к их формированию и развитию).
К концу XIX столетия, и особенно в начале XX в., было установлено немало фактов, противоречащих представлению о том, что способности человека могут быть локализованы в отдельных участках коры головного мозга. Одновременно с этим возникла разносторонняя и основательная критика локализационизма, главными аргументами которой стали следующие.
- 1. При локальных ограниченных поражениях коры головного мозга наблюдаются нарушения не одной, а сразу нескольких способностей, что противоречит идее о том, что способности имеют однозначную анатомическую локализацию.
- 2. При разных по локализации поражениях коры головного мозга могут наблюдаться нарушения одних и тех же способностей. Это также не согласуется с локализационизмом.
- 3. Локализационизм как учение несовместим с представлениями о том, что большинство человеческих способностей являются приобретенными. Он, связывая способности с отдельными участками коры головного мозга, допускает врожденный характер способностей.
- 4. В состав анатомо-физиологической основы способностей человека должны входить не только образования, связанные с корой головного мозга, но и образования других структур мозга, а также органы чувств и органы движения. Что касается локализационизма, то он соотносит способности человека и соответственно задатки только с работой коры головного мозга.
- 5. Разрастание того или иного участка коры головного мозга может свидетельствовать о его ненормальном, болезненном состоянии. Между тем именно на это - на простое физическое увеличение массы того или иного участка коры головного мозга как исходную методологическую посылку ориентирован локализационизм.
- 6. Общая масса (объем) того или иного участка коры головного мозга не коррелирует со сложностью его внутреннего строения, а именно это должно было бы рассматриваться как анатомо-физиологическая основа задатков.
Успехи генетики, достигнутые за последние несколько десятков лет, вселяют надежду на то, что когда-либо удастся обнаружить и описать анатомо-физиологическую основу задатков на уровне генотипа, а не каких-либо развитых телесных органов, в том числе мозга. Эта надежда до сих пор сохраняется в умах многих ученых, которые ее рассматривают как наиболее перспективную. Она частично подкрепляется вновь собранными фактами. Установлено, например, что некоторые виды врожденной умственной отсталости человека вызваны нарушениями, происходящими на уровне генотипа. Это говорит о том, что недостатки в формировании и развитии способностей могут иметь под собой генетическую основу. Однако пока что не удалось обнаружить и описать генетическую основу нормально развивающихся способностей человека, тем более - одаренности, таланта или гениальности. Поэтому вопрос об анатомо-физиологической основе задатков до сих пор остается в науке открытым.
Некоторые из современных ученых вообще подвергают сомнению правомерность постановки и поиска решения вопроса о существовании природных задатков к развитию способностей в той его формулировке, которая была характерна для многих поколений ученых в прошлом. Дело в том, что практически все они исходили из предположения о том, что наличие задатков является обязательным условием для формирования и развития способностей человека, что для каждой способности должны существовать характерные для нее задатки. Именно эти моменты и подвергаются критике указанными учеными. Их рассуждения на данную тему сводятся к следующему.
Задатки, даже если бы они были точно известны и существовали на анатомо-физиологическом уровне, представляли бы собой лишь одно из условий успешного формирования и развития способностей человека. Это условие выступает как необходимое, но не достаточное для развития способностей. Несомненно, что при наличии хороших задатков, правильно организованном обучении человека имеющиеся у него задатки будут быстрее превращаться в способности, и они в своем развитии достигнут более высокого уровня, чем при отсутствии соответствующих задатков. Однако если человека, имеющего задатки, специально и целенаправленно не обучать по заранее продуманной, научно обоснованной и проверенной программе, то вряд ли имеющиеся у него задатки, даже очень хорошие, со временем смогут превратиться в высокоразвитые способности.
С проблемой задатков тесным образом связан вопрос о том, что представляет собой анатомо-физиологическая основа (задатки к развитию) высших способностей человека, которые, безусловно, не имеют предопределенных с рождения или готовых анатомо-физиологических задатков. Такие способности формируются и развиваются у человека на основе его элементарных способностей, которые в свою очередь могут иметь под собой простейшие задатки. Вряд ли с рождения существуют сложные задатки, лежащие в основе высших способностей человека. В связи с этим возникает вопрос о том, что происходит в организме и мозге человека по мере формирования и развития у него высших способностей?
Один из возможных гипотетических ответов на этот вопрос предложил еще в первой половине XX в. российский физиолог А. Ухтомский. Он сформулировал гипотезу, согласно которой в организме человека по мере формирования и развития у него высших способностей складываются особые орагны, которые он назвал функциональными органами. Они представляют собой анатомические структуры и связанные с ними физиологические процессы, которые с рождения не существуют, но которые могут появиться и развиться вместе с высшими способностями человека.
Функциональный орган, по А. Ухтомскому, - это сложная анатомофизиологическая структура, включающая в себя совместно работающие органические системы, которые до этого не были связанными друг с другом так, чтобы поддерживать высшие способности человека. Речь идет об органах чувств, органах движения, отделах центральной нервной, эндокринной и других органических систем, которые до начала формирования высших способностей человека не были связаны друг с другом в единую, слаженно работающую систему, необходимую для поддержки соответствующих способностей.
Процесс становления функциональных органов гипотетически можно представить следующим образом. Когда ребенок начинает осваивать внешние и внутренние действия, связанные с формирующимися у него способностями, между частями его организма (органами чувств, движения, возможно, всеми остальными органическими системами) и определенными структурами центральной нервной системы начинают складываться новые связи и отношения. По мере формирования и развития способностей эти связи и отношения закрепляются, и когда соответствующие способности оказываются полностью сформированными, возникшие нервные и другие связи вместе с нужными телесными органами и процессами образуют новую структуру - функциональный орган, обеспечивающий поддержку этих способностей на анатомо-физиологическом уровне. На рисунке 28 в качестве примера показана структура функционального органа письма.
На рисунке звездочками обозначены нервные центры мозга, которые, по предположению, отвечают за элементарные способности, входящие в состав сложной способности к письму. Они располагаются во всех четырех отделах коры головного мозга, поскольку все они так или иначе участвуют в письме. Однако письмо осуществляется не только мозговыми центрами, но и с помощью тонкой моторики руки (она показана в нижней части схемы). Эта моторика формируется и совершенствуется в процессе освоения письма. Отрезками, соединяющими между собой мозговые центры, и двухсторонними стрелками, соединяющими мозг и тонкую моторику руки, обозначены соответственно связи, которые формируются и закрепляются по мере становления функционального органа письма.
Рис. 28.
Все функциональные органы, согласно А. Ухтомскому, обладают следующими характерными для них свойствами.
- 1. Их элементами являются имеющиеся у человека задатки. В процессе формирования функциональных органов между ними складываются новые функциональные связи.
- 2. У разных людей функциональные органы выступают как индивидуально своеобразные, так как они зависят от имеющихся у данного человека задатков.
- 3. Индивидуальные различия в устройстве и работе функциональных органов определяют различия в проявлениях у разных людей их высших способностей.
- 4. Функциональные органы обладают свойством регенерации, т.е. способностью к восстановлению после того, как соответствующая им органическая структура оказалась нарушенной.
- 5. Регенерация и поддержание функциональных органов в рабочем состоянии обеспечиваются постоянным использованием и совершенствованием соответствующих высших способностей человека.
Все люди разные, это трудно не заметить. Но отличаются они не только внешностью или чертами характера, но и своими способностями. И все мы, что греха таить, нет-нет, да и вздохнем завистливо – вот, есть же способные и талантливые люди, и почему у нас таких талантов нет? Способности - это одно из значимых, ценных качеств, ведь с ними связывают и успех, и славу, и материальное благополучие. Что же это такое, может, дар Божий, и кто-то его имеет, а кто-то обделен? Давайте разберемся, стоит ли сетовать и завидовать или лучше обрести эти способности и гордиться собой.
Слово «способность» мы часто употребляем, не вникая в его суть. Вот, например, выражения «способный человек» или «способный ребенок» не совсем верные. Нельзя быть способным вообще, способность всегда связана с конкретным видом деятельности, в нем она проявляется и развивается.
Под способностью в психологии понимают комплекс качеств человека, обеспечивающих ему возможность заниматься определенной деятельностью и достигать в ней успеха. То есть если мы говорим, что этот ребенок способный, то надо уточнить – к чему. Можно иметь способности к математике, к изобразительному искусству, к бегу на дальние дистанции или к хирургии. Есть, правда, общие способности, необходимые в разных видах деятельности, но о них мы поговорим чуть позже.
Можно с уверенностью сказать, что неспособных людей, тем более детей, вообще нет. Не имея способностей к математике, человек может добиться успехов в сфере управления или дизайна, в кулинарии или спорте. И проблемы с правописанием в школе – это не повод называть ученика неспособным. Может, у него дар великого художника?
Происхождение способностей и их структура
Спор о том, какую природу имеют способности, длился не одну сотню лет. Часть ученых считала, что человек рождается, словно чистый лист бумаги, написать на котором можно все что угодно. Если правильно выбрать методику воспитания, тогда по желанию из ребенка можно вырастить великого художника, гениального математика или выдающегося политического деятеля.
Другие ученые с ними не соглашались, утверждая, что способности – дар Божий, а воспитание может только помешать. И если у тебя нет музыкального слуха, то ты никогда не станешь великим композитором. И вообще, никаким композитором не станешь.
Как часто случается, истина оказалась в середине между этими двумя крайними точками зрения.
Задатки – природная основа способностей
Способности имеют сложную структуру. Среди качеств и свойств личности, которые объединяются понятием «способность», есть природные (врожденные или наследственные). Эту природную основу способностей называют задатками. К ним относятся в первую очередь психофизиологические и анатомо-физиологические особенности.
- Например, тип высшей нервной деятельности или темперамент – в ряде профессий более успешны люди с сангвиническим темпераментом, а в других – флегматики или холерики. А чувствительность меланхолика может сделать великим художником или поэтом.
- К задаткам относятся и врожденные особенности сенсорной системы. Например, человек с высокой чувствительностью к цветоразличению может стать хорошим художником-колористом, а с задатками музыкального слуха – музыкантом.
- Для того чтобы стать стайером – бегуном на длинные дистанции, - необходим большой объем легких и выносливость, а для занятий баскетболом – высокий рост.
Но определяет роль задатков в жизни человека ключевое слово «может». Задатки не предопределяют жизненный путь человека и могут не развиться в способности, а остаться «балластом». А с другой стороны, способность к определенной деятельности можно развить и при слабых природных предпосылках, было бы желание. Только усилий и времени на это понадобится больше, и не всякому это нужно. Например, сейчас доказано, что при должном упорстве научиться рисовать может каждый человек.
Задатки – это предпосылки, своеобразный потенциал, который нужно еще развить до уровня способностей. И в этом развитии главную роль играет социальный фактор – среда, в которой формируется личность, социальное окружение, стимулы и мотивы.
Социальный фактор
Наряду с задатками, способности включают в себя совокупность навыков, умений и знаний, связанных с конкретной . И только при наличии их задатки будут работать. Формирование способностей включает в себя ряд процессов, так или иначе связанных с взаимодействием общества и человека.
- Развитие потенциала, которое возможно только в деятельности. То есть чтобы стать музыкантом, нужно научиться играть хоть на одном музыкальном инструменте. Чтобы стать писателем, надо не только уметь писать, но и знать законы стилистики, композиции и т. д. Но главное, надо заниматься той деятельностью, способности к которой хотите развить. Просто так, как манна небесная, они не свалятся.
- Любая способность – это комплекс и, кроме задатков, включает много личностных качеств. Так, для способностей в области художественного творчества важно развитие образного мышления, воображения, интуиции, а для успеха в точных науках требуется абстрактно-логическое .
- Освоение деятельности – обязательное условие развития способностей. Это предполагает обучение приемам, методам, техники деятельности. Если человек с хорошими задатками пловца не научится плавать, то эти задатки никогда и не проявятся.
Таким образом, способности – это результат развития всех сфер личности. Причем развивать способности, переводить потенциальные задатки в реальное мастерство можно в любом возрасте. Хоть лучше всего, конечно, начинать процесс развития в детстве, когда и психика более гибкая, и восприятие живое и яркое, и любая деятельность осваивается в игровой форме.
Правильное воспитание и чуткое отношение к потребностям и интересам ребенка – гарантия того, что он вырастет способным человеком. А внимательно присматриваться к малышам нужно. Дело в том, что есть одно интересное психическое явление, которое может подсказать о наличии задатков и возможности развития способностей к определенному виду деятельности. Это склонности.
Что такое склонности
К разным видам деятельности мы относимся по-разному – что-то нам категорически не нравится, чем-то мы хотели бы заниматься, но времени не хватает, а на какие-то занятия мы всегда находим время даже в ущерб собственному отдыху или домашним делам.
- Есть виды деятельности, к которым у человека склонность, то есть буквально непреодолимое желание ими заниматься. Он стремится к этому, преодолевая препятствия, прилагая массу усилий, чтобы освоить понравившуюся деятельность, наслаждаясь самим процессом. Психологи считают, что склонности – это показатель наличия потенциальных способностей человека к понравившейся ему деятельности. А если склонностей нет, и занятия не доставляют удовольствия, а результат неинтересен, то и способности, скорее всего, развить не удастся.
- Правда, наряду с истинными склонностями есть и мнимые. Они чаще всего появляются под влиянием чувства зависти, когда человеку так нравится результат труда других, что ему тоже хочется научиться так же, например, рисовать, или добиться успехов в спорте, издать свою книгу и т. д.
Мнимые склонности могут возникать как результат подражания. В детстве часто случается, что ребенок идет в спортивную секцию или художественную школу вслед за своим другом, не испытывая никакого интереса к самой деятельности. Или девочки нередко хотят стать певицами, подражая любимой актрисе.
Отличить мнимые склонности от истинных несложно. Освоение деятельности в этом случае не доставляет удовольствия, а первые же неудачи приводят к потере интереса.
Виды способностей
В психологии выделяется два основных вида способностей: специальные и общие.
- Специальные способности связаны с конкретной деятельностью. Они в ней проявляются и в ней же развиваются. Если вы никогда не брали в руки карандаш или кисть и не пытались ничего нарисовать, то и никогда не узнаете, есть ли у вас способности к рисованию. Точнее, предрасположенность к развитию этих способностей. Каждая специальная способность – это сложный набор врожденных задатков, качеств, свойств личности. Играя важную роль в данной деятельности, они могут не иметь никакого значения для развития другой. Например, музыкальный слух никак не поможет вам научиться рисовать.
- Общие способности имеют значение во многих сферах деятельности. К ним в первую очередь относятся познавательные способности: развитость внимания, памяти, воображения, интеллект. Немалую роль среди общих способностей играет волевая сфера – такие качества, как упорство, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность.
Высокий уровень развития общих способностей называют одаренностью. Одаренный человек может овладеть разными видами деятельности, даже не имея ярко выраженных задатков, но опираясь на высокий уровень интеллекта, подключая образное или абстрактно-логическое мышление и проявляя настойчивость.
А талант – это совокупность одаренности и определенной специальной способности. Если при высоком уровне одаренности специальных способностей к разным видам деятельности много, то обладающего ими человека называют гением.
К общим способностям также относят такие, которые требуются не во всех видах деятельности, но во многих, например, организаторские способности, коммуникативные, педагогические.
А вот творческие способности, о которых говорят в последнее время очень много, к особому виду способностей не относятся. Таких способностей, по сути, нет. И вот почему.
Уровни развития способностей
Способности – результат сложного и динамичного процесса формирования под влиянием целого ряда факторов. И в своем развитии способности проходят два уровня или две ступени.
- Первый уровень – репродуктивный (воспроизводящий). На нем способности проявляются в рамках воспроизведения деятельности, то есть обучения приемам, технике или при выполнении заданий по образцу. Пройдя процесс обучения, человек может остаться на репродуктивном уровне своих способностей, стать профессионалом и даже мастером своего дела. Но его будет отличать стандартность, шаблонность деятельности. Он виртуозно, мастерски будет воспроизводить вещи, музыку или мысли по заданному образцу, чертежу, проекту, нотам и т. д. И большинство людей в развитии своих способностей на этом уровне и остаются. И лишь единицы идут дальше, поднимаются на следующую ступень.
- Второй уровень – творческий. На нем оказываются те, кто в своем развитии отходит от общепринятых стандартов. Им не интересно выполнять задание по чужому образцу, и они придумывают что-то свое: изменяют приемы выполнения деятельности, вносят новшество в технику, создают новые вещи, открывают новые законы. Этот уровень развития способностей предполагает наличие у человека особого типа , нешаблонного, нестандартного. Для творческих личностей характерна активность образного мышления, воображения и интуиции. То есть творческий уровень связан не только со специальными, но и с общими способностями.
Следовательно, творческими могут стать способности к любой деятельности при желании человека развиваться и наличии у него творческого мышления, которое тоже, кстати, можно сформировать.
Сфера способностей – это та область, в которой каждый человек может проявить свою индивидуальность, показать себя уникальной, неповторимой личностью. Не стоит завидовать тем, кто кажется вам более способным и одаренным. Лучше посмотрите вокруг, и вы обязательно обнаружите область приложения собственных способностей, ту сферу, где вы добьетесь успеха, славы, признания. А такая сфера обязательно найдется, ведь неспособных людей нет.
