Дипломная работа: Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки. Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искус

Музыкальное мышление

Цель урока: показать на практике некоторые методы работы над музыкальным произведением, способствующие развитию музыкального мышления студента.

Образовательная задача: формировать и совершенствовать профессиональные умения, необходимые для овладения культурой музыкального исполнительства.

Развивающая задача : развивать музыкальное и художественное мышление студента, создавая на уроке условия для формирования и развития у него познавательных интересов, творческой активности; способствовать развитию интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности.

Воспитывающая задача: формировать устойчивый интерес к своей будущей профессии, стремление к самосовершенствованию (самоконтролю, самооценке, саморегуляции) и творческой самореализации.

Оборудование: мультимедийная техника для демонстрации слайдов, два фортепиано (для студента и преподавателя), книжная стойка с литературой по проблеме.

Используемый музыкальный материал: И. Бах “Инвенция” (двухголосная до-мажор), Бертини “Этюд”, И. Блинникова “Парма”, В. Моцарт “Сонаты” (ля-минор, соль-мажор), С. Прокофьев “ Утро”, “Сказочка”, П. Чайковский “Вальс”, “Баба Яга”, Р. Шуман “ Смелый наездник”.

План урока

1. Введение.

2. Отечественное музыкознание о мышлении.

3. Музыкальное мышление, его виды и развитие.

4. Развивающее обучение как основа совершенствования “музыкального ума” (Н.Г. Рубинштейн).

5. Идеомоторная подготовка студента.

6. Выводы.

– Что такое музыкальное мышление?

– Какова его внутренняя природа?

– Каковы особенности его развития?

– Что должен сделать педагог для развития музыкального мышления своих учеников?

Ответ на интересующие нас вопросы, видимо, нужно искать на стыке музыкознания, психологии и педагогики (показ литературы, использованной при подготовке).

Вопрос присутствующим: “Что важнее в процессе музыкального обучения: развивать эмоциональную сферу обучающегося музыке или его интеллект?”. Не будем торопиться с ответом, а выводы попытаемся сделать в конце урока.

Слайд 1*

Некоторые факты из исторического развития теории музыкального мышления

Впервые термин “музыкальная мысль ” встречается в музыкально-теоретических трудах 18 века (историк Форкель, педагог Кванц).

Понятие “музыкальное мышление ” – И. Гербарт (1776-1841г.).

Понятие “ассоциативные представления ” – Г. Фехнер (1801-1887г.).

Понятие “музыкальная логика ” – Г. Риман (1849-1919г.).

Понятие “музыкальная психология ” – Э Курт (1886-1946).

____________________________

* тексты слайдов выделены курсивом

ОТЕЧЕСТВЕННОЕ МУЗЫКОЗНАНИЕ О МЫШЛЕНИИ

Среди создателей концепций, связанных с музыкальным мышлением, одно из первых мест принадлежит Б.А. Асафьеву . Суть его учения заключается в следующем: музыкальная мысль проявляется и выражает себя через интонирование. Интонация как базовый элемент музыкальной речи и есть концентрат, смысловая первооснова музыки. Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – исходный пункт процессов музыкального мышления.

Исследования в области музыкального мышления продолжили Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, В. А. Цуккерман и др.

Ученый П. П. Блонский писал: “Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний, тем более способна она рассуждать”. И научить рассуждать, развить музыкальное мышление будущих учителей музыки на уроках основного музыкального инструмента – первоочередная задача преподавателя.

Процесс музыкального обучения соединяет воедино две главные сферы психической активности студента – интеллект и эмоции.

Слайд 2

В. Г. Белинский “ Искусство есть мышление в образах”.

Г. Г. Нейгауз “Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем , т.е. разъяснителем и толкователем музыки. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут необходим комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен довести до ученика не только “содержание” произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуре, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и игры на фортепиано”.

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ И РАЗВИТИЕ

Музыкальное мышление – переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Вывод: “Музыка есть отражение жизни”.

Музыкальное мышление включает в себя анализ и синтез, сравнение и обобщение. Анализ и синтез дают возможность проникнуть в сущность произведения, понять его содержание, оценить выразительные возможности всех средств музыкальной выразительности. Способность к обобщению основывается на принципе системности знаний. Прием сравненияактивизирует имеющуюся систему ассоциаций и как мыслительная операция несет в себе противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми для решения поставленных задач. Этот прием является основным для приобретения новых знаний.

На примере ранее исполненного “Вальса” рассматриваются основные мыслительные операции применительно к музыке: анализ – расчленение на составляющие (аккомпанемент и мелодия), сравнение – сопоставление (вальс для слушания и вальс для танца), обобщение – объединение по общему признаку (жанровость – трехдольный метр во всех вальсах, аккордовая фактура аккомпанемента и т.д.).

Слайд 3

Интенсивное развитие мышления осуществляется при овладении студентом знаний:

• о стиле композитора;
• об исторической эпохе;
• о музыкальном жанре;
• о структуре произведения;
• об особенностях музыкального языка;
• о замысле композитора.

Эффективности развития интеллектуальных возможностей студента способствует поэтапная работа на уроках над музыкальным произведением (3 этапа ):

1. Охват в целом его содержания, характера, логики развития музыкальной мысли (стиль, жанр, историческая эпоха). Рекомендуются: метод целостного анализа музыкального произведения, метод сравнительной характеристики, метод обобщения и метод историко-стилистической дедукции (жанр).

2. Пополнение знаний в области музыкальной формы и средств музыкальной выразительности через метод дифференцированного анализа.

3. Эмоциональное восприятие музыкального произведения и воплощение его в звуковом образе. На этом этапе для более эффективного развития образного мышления студента целесообразно систематически пополнять его знания в области смежных искусств. Рекомендуются: метод комплексного анализа исторической эпохи, метод словесной интерпретации художественного образа, метод художественного сравнения.

Поэтапная работа над музыкальным произведением интенсивно влияет на развитие профессионально-интеллектуальных качеств студентов и позволяет успешно осуществлять самостоятельное изучение музыкального материала.

На практике часто все три этапа идут одновременно.

Существует два основных метода работы со студентом в практике обучения музыкальному исполнительству:

1. Показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте (наглядно- иллюстративный метод).

2. Словесное пояснение.

Вопрос к присутствующим:

Какой из этих методов должен преобладать? Мнения расходятся.

Когда центр тяжести в обучении смещается на развитие студента, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного пояснения.

Показ на инструменте может дать только непосредственный эмоциональный импульсстуденту.

Творческое задание для студента: сочинить мысленно (подобрать средства музыкальной выразительности – лад, темп, динамику, фактуру, регистр и т.д.) две пьесы с названиями “Утро” и “Сказочка”. Студентка в роли композитора рассказывает о том, какие средства она бы использовала для написания этих программных пьес.

В исполнении преподавателя звучат две пьесы С. Прокофьева – “Утро” и “ Сказочка”. При сравнительном анализе авторской и сочиненной студенткой музыки обнаруживаем много общего в наборе определенных средств музыкальной выразительности.

Вывод: определенная программа, заложенная в названии произведения, дала толчок творческому воображению студентки, ярко раскрыло ее художественно – мыслительный потенциал.

Слайд 4

Виды музыкального мышления:

1. Наглядно-образное мышление (слушатель);

2. Наглядно-действенное мышление (исполнитель);

3. Абстрактно-логическое (композитор).

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ

В современной психологи художественный образ рассматривается как единство трех начал – материального (мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура), духовного (настроения, ассоциации, различные образные видения) и логического (формальная организация музыкального произведения – его структура, последовательность частей).

В исполнении студентки звучит пьеса “Смелый наездник” Р. Шумана.

Преподаватель. В какой форме написано это музыкальное произведение? По каким признакам можно определить количество частей в этой музыке?

Студентка. Пьеса написана в трехчастной форме, т.к. каждая часть имеет завершенный вид, сопровождается сменой настроения, изменением тонального плана.

Вывод: структура произведения способствует раскрытию образного содержания музыки. Только при понимании и единстве всех этих начал музыкального образа в сознании исполнителя (слушателя) можно говорить о наличии подлинного музыкального мышления. Чувства, звучащая материя и ее логическая организация.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся знания не соответствуют новым требованиям. Проблемные ситуации применительно к задачам музыкального обучения могут быть сформулированы следующим образом:

1. Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки:

o выявить главное интонационное зерно;

o определить на слух стиль произведения;

o подобрать произведения живописи и литературы в соответствии с образным строем музыкального произведения;

o найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других и т.п.

2. Для развития навыков мышления в процессе исполнительства:

o сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;

o составить несколько исполнительских планов одного произведения;

o исполнить одно и то же произведение с различной воображаемой оркестровкой и т.п.

Проиллюстрируем это на примере еще одного произведения. В исполнении студентки звучит “Инвенция” И. Баха.

Вывод: субъективный фактор исполнителя (редактора) накладывает свой отпечаток на понимание того или иного музыкального произведения.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ “МУЗАКАЛЬНОГО УМА”

Фундаментомразвивающего обученияв современном обучении музыке являются следующие основныемузыкально – педагогические принципы .

Слайд 5

Принципы развивающего обучения музыке:

1. Увеличение объема используемого в учебной практике музыкального материала (расширение репертуара);

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала;

3. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством (общая интеллектуализация урока в музыкально – исполнительском классе);

4. Отход от пассивно – репродуктивных (подражательных) способов деятельности (побуждение студентов к активности, самостоятельности и творческой инициативе);

5. Внедрение современных технологий, в частности - информационных;

6. Осознание педагогом главной стратегической задачи – студента надо учить учиться.

Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. НЯГАНЬ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Методическая разработка

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преподаватель высшей квалификации

Петрова Ирина Николаевна

Нягань

2012 год

Введение ………………………………………………………………………...3

Глава 1.

1.1. Особенности детского мышления………………………………...6

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной психологии и

Педагогики………………………………………………………...11

Глава 2.

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской музыкальной

Студии…………………………………………………………….18

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-

Образного мышления……………………………………………..22

Заключение ……………………………………………………………………28

Список литературы …………………………………………………………31

Введение

Начало XXI века в России характеризуется утверждением гуманистических принципов построения и развития общества, которые обуславливают личностно-ориентированный подход к каждому человеку. Современная российская школа ищет новые гуманистические подходы к образованию, пытаясь совместить их с государственными стандартами, существующими предметными программами. Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Одной из распространенных и испытанных временем структур эстетического воспитания детей являются музыкальные школы, решающие, прежде всего, задачи профессионального обучения музыке. Наряду с музыкальными школами широкое распространение получили музыкальные студии, перед которыми поставлены более общие задачи музыкального воспитания детей. На пороге школьного возраста ребенок обладает огромными возможностями развития восприятия и памяти. Известный российский психолог Л. Выготский считал, что этот возраст – период активизации образного мышления детей, которое существенно перестраивает другие познавательные процессы.

Образное мышление – процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов и сущности их структурной взаимосвязи. Образное мышление лежит в основе музыкального, так как музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Важным звеном музыкального мышления является творческое, которое, в свою очередь, тесно связано с воображением и фантазией. Воображение предполагает ассоциативное осмысление художественных идей в процессе восприятия художественного произведения. На роль ассоциаций в восприятии музыки неоднократно указывалось в исследованиях психологов Е. Назайкинского, В. Ражникова, музыковеда Л. Мазеля.

По мнению, как педагогов-исследователей, так и учителей-практиков (О. Радынова, М. Бирюкова, Е. Савина, и другие) развитие образного мышления являются основополагающим фактором обучения музыке. Попытки найти конструктивный подход к методам активизации музыкально-образного мышления школьников были связаны, главным образом, с использованием наглядности, межпредметных связей и интегративного изучения искусств.

Психологи и педагоги отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. Но технология ассоциативного подхода в развитии музыкально-образного мышления практически не разработана, о чем свидетельствует небольшой круг научно-методических работ, хотя многие педагоги широко использовали возможности ассоциативных представлений в обучении музыке.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы целью методической работы стало теоретическое обоснование эффективных путей развития музыкально-образного мышления младших школьников, которому способствует метод ассоциативных сопоставлений, включаемый в процесс обучения детей.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

1. Изучение научно-методической литературы по теме работы.
2. Определение возрастных особенностей образного мышления младших школьников.
3. Изучение специфики учебно-воспитательного процесса в условиях детской музыкальной студии.
4. Разработка метода ассоциативных сопоставлений с целью его применения в музыкальном обучении и воспитании детей.

Методологической основой изучения поставленной проблемы данной работы явились концепции о возрастных особенностях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина); о роли воображения в процессе обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о специфике музыкального мышления (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников); о влиянии ассоциативного подхода на развитие образного мышления (О.П. Радынова, Е.Г. Савина, Е.Э. Сугоняева).

Психолого-педагогические основы развития образного мышления младших школьников

1. Особенности детского мышления

Младший школьный возраст – очень короткий отрезок в жизни человека. Но он имеет большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно, складывается потенциал для интенсивного познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности детей.

Возрастные особенности мышления младших школьников зависят от их предшествующего психического развития, от наличия готовности к чуткому отклику на воспитательные воздействия взрослых. «Возрастные особенности, – пишет Т.В. Челышева, – не проявляются в «чистом виде», и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» (50, с. 39).

В младшем школьном возрасте на первый план наряду с деятельностью других психических функций (восприятие, память, воображение) выдвигается развитие интеллекта. И это становится главным в развитии ребенка.

Мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс.

Как отмечает психолог В.В. Зеньковский, детское мышление является, с одной стороны, предметным, с другой стороны – конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, в детском мышлении имеют огромное значение наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

Как показывают исследования психологов (В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина), простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления детей 6-7 – летнего возраста – это мышление по аналогии. Общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Принцип аналогии определяет собой работу фантазий у детей. Детские аналогии очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но работа, которая осуществляется в мышлении, огромна: ребенок стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия.

Из мышления по аналогии развиваются у детей и другие формы мышления. Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит сближение и различие. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Мышление младшего школьника тесно связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем они разнообразнее. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через множество вопросов. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на них. При возникновении задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Усложнение и развитие мыслительной деятельности ведет к появлению образного мышления.

Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, ребенок может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст, как отмечает психолог В.С. Мухина, сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (25).

Наглядно-образным называется такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Появляются задачи нового типа, требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями, которые решаются в плане представлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет значительные качественные различия от мышления взрослых. В отличие от логического, анализирующего и обобщающего взрослого детское мышление образное, а значит, наглядное (зрительное, слуховое, пространственное), чрезвычайно эмоциональное, проницательное и продуктивное. Его пронизывают самые активные встречные процессы восприятия. В них большое место занимают воображение и фантазия.

Гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально «помогать мышлению». Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, важнейшая предпосылка развития способности к творчеству.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины. У младших школьников слушание требует опоры на картину, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника выражается также и в том, сто детям в воображаемых действиях, например, в сюжетной игре, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются учебные требования, которые пробуждают его к произвольным действиям воображения. Эти требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в этом возрасте в подкреплении специальными средствами – слово, картина, предметы и др.

Психолог Л.С. Выготский указывал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. На это указывал и Ж. Пиаже: воображение, по его мнению, претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию. «По мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое» (Цит. по: 25, с.56).

Мышление младшего школьника в начале обучения отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует восприятие. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако младший школьник уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Как известно, в младшем школьном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Но постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. И у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями.

Переход к построению моделей приводит к пониманию ребенком существенных связей и зависимостей вещей, но эти формы остаются образными, и поэтому не все задачи поддаются решению таким способом – они требуют логического мышления, использования понятий.

Психологами доказано, что любая мыслительная деятельность человека всегда уходит в знания о предмете, основывается на системе представлений и понятий о том или ином материале.

Наряду с развитием образного мышления в младшем школьном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия.

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, который происходит по мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младшими школьниками, придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер. Так, конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, а отвлеченное словесно-логическое рассуждающее мышление становится доступным и основным новообразованием младшего школьного возраста. Его возникновение существенно перестраивает другие познавательные процессы детей.

Однако, как подчеркивают психологи и педагоги, логическое мышление младших школьников не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления.

Образное мышление позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается и в музыкальной деятельности. Поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления младшего школьника.

Таким образом, изучение психологических закономерностей мышления показало, что образное мышление – один из основных видов мышления младших школьников, на который в музыкальном обучении должен опираться учитель.

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной

психологии и педагогики

Общая концепция мышления в современной психологии, несмотря на ряд фундаментальных работ (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.), в некоторых аспектах продолжает оставаться недостаточно ясной. Особенно это касается мышления музыкально-образного. Суждения и мнения психологов, эстетиков, педагогов по этому поводу, старающихся пролить свет на эту проблематику, не выстраивают цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории музыкального мышления.

Сложность, многокомпонентность музыкального мышления является причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет общепринятого термина для его обозначения. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «музыкальным восприятием-мышлением».

Музыкальное мышление – это переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Важные вопросы, касающиеся музыкально-образного мышления остаются до конца не изученными:

1. взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности;
2. природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней;
3. сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека;
4. социально детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности.

Музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Прогресс этого мышления связан с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека: от образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным, от единичных образов к объединенным в сложные системы.

Психологи отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. А ассоциативные процессы, в свою очередь, напрямую связаны с эмоционально-образной сферой человека и служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний.

В последние годы был опубликован целый ряд работ по музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского (26), В.Н. Петрушина (33), Г.М. Цыпина (37), А.Л. Готсдинера (10), Е.Н. Федорович (56). В них освещается, в частности, специфика музыкального и музыкально-образного мышления, творческой фантазии и воображении.

Так, Г.М. Цыпин заостряет внимание на соотношении эмоционально-образного и логического мышления. Музыкант-психолог пишет, что благодаря ассоциациям психическая деятельность становится полнее, глубже, многокрасочнее, музыкально-образное мышление делается богаче и многомернее.

Е.В. Назайкинский указывает на направленность музыкального мышления на постижение тех значений, которыми обладает музыка как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен.

А.Л. Готсдинер подчеркивает такую особенность музыкально-образного мышления, как его опору на сознательные, бессознательные и эмоциональные процессы, а осуществляются они с помощью мыслительных операций.

В.И. Петрушин указывает на роль проблемных ситуаций в развитии музыкального мышления, которое рассматривается психологом как познавательный процесс, «порождение нового знания», активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, развитие мышления может происходить через моделируемые проблемные ситуации.

Проблема формирования и развития музыкально-образного мышления младших школьников затронута и в ряде работ педагогов-музыкантов. Одной из таких книг является учебное пособие О.П. Радыновой (40), в котором обобщаются последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей. Автор отмечает, что формированию и развитию музыкально-образного мышления способствуют разные виды деятельности, педагогические методы, основанные на сопоставлении различных видов искусства, сравнении их с музыкой.

Новые тенденции в музыкальной педагогике по развитию творческих способностей детей, в том числе и музыкально-образного мышления, указывает Е.Э. Сугоняева (51):

1. ориентация на дошкольный и младший школьный возраст как наиболее благоприятный в плане развития образного мышления средствами музыки;
2. опора на игровую деятельность как преобладающую в этом возрасте;
3. стремление к синтезу различных видов искусства.

Последняя тенденция, как отмечает Е.Э. Сугоняева, отражает синкретизм художественной деятельности детей и помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка – развитие специальных (музыкальный слух, чувство ритма) и общих (образное мышление, воображение) музыкальных способностей. Автор, однако, считает, что формирование педагогами в первую очередь формально-логических реакций на музыку и блокирование непосредственное эмоционально-образное восприятие музыки, наносит непоправимый вред личности ребенка.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер: примером первого являются сновидения, грезы; второе широко представлено в творческой деятельности человека.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривал Ж. Пиаже лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непреходящая ценность образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека. С работой образного мышления связана деятельность литераторов, музыкантов, художников, артистов и других творческих профессий.

Образ – субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.п.).

Образ – поэтический, зрительный, звуковой – создается в процессе художественного творчества. Н. Ветлугина, длительное время изучавшая психологические возможности музыкального развития дошкольников, отмечала тесную связь между художественно-образным мышлением и музыкально-творческим их развитием.

В психологии образное мышление иногда описывают в качестве специальной функции – воображения. Как указывает В.П. Зинченко, воображение – это психологическая основа художественного творчества, универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта (38).

Воображение играет огромную роль в жизни человека. С помощью воображения человек овладевает сферой возможного будущего, создает и осваивает все сферы культуры. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры и есть продукт творческого воображения.

Это объясняется тем, что воображение является основой образного мышления. Сущность воображения как психического явления составляет процесс преобразования представлений и создания новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия – это отражение реальной действительности в неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Важнейшая функция воображения состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Многие исследователи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривают воображение как основу становления творческой личности, поскольку создание желаемого образа – предпосылка любого творческого процесса. Из этого закономерно следует, что активизация воображения в процессе обучения музыке становится необходимой предпосылкой развития музыкально-образного мышления.

Психологи и педагоги отмечают теснейшую связь эмоций и музыкально-образного мышления. Поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкально-образное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. «Вне эмоций, – отмечал Г.М. Цыпин, – музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе» (37, с. 246). В музыке образное мышление еще называют эмоционально-образным, так как эмоциональная отзывчивость является специфической чертой восприятия музыки.

В музыкальной деятельности эмоции занимают особое место. Это определяется природой данной деятельности и спецификой искусства. Эмоциональный мир человека – одно из самых загадочных явлений психики. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций (38).

Таким образом, основными компонентами музыкально-образного мышления являются воображение и эмоциональность. Музыкальное мышление начинается с оперирования образами. Музыкально-образное мышление теснейшим образом связано с работой воображения и эмоциональностью.

Активная роль воображения – отличительная особенность детского мышления, которая играет во многом определяющую функцию в организации процесса обучения искусствами. Педагоги (О.П. Радынова, Е.Э. Сугоняева) единодушно отмечают, что стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствуют развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, педагогическими задачами по развитию образного мышления в младшем школьном возрасте являются:

1. формирование способности видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей;
2. способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Развитие музыкально-образного мышления является одним из важных факторов в педагогике. Для его реализации значительными возможностями располагает сфера дополнительного образования.

Педагогические условия развития музыкально-образного мышления детей

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской

музыкальной студии

Одной из устоявшихся и распространенных структур системы дополнительного художественного образования является детская музыкальная студия. Ее основная задача – выявление и развитие музыкально-творческих способностей ребенка, формирование у него интереса к занятиям музыкой и, в целом, познавательного интереса к искусству. Более узкая задача студии – подготовка детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к обучению в детской музыкальной школе (возраст детей – 6-7 лет).

В основе обучения детей младшего школьного возраста лежит комплекс предметов, направленных на эстетическое воспитание, позволяющий ребенку встать на первую ступеньку обучения.

В эстетическом воспитании школьников в последнее время обозначился процесс комплексного взаимодействия искусств. Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является склонность детей данной возрастной группы к синкретичности восприятия мира. В связи с этим возникает необходимость сопоставления выразительных средств различных видов искусств.

Комплексные занятия являются в музыкальной студии основной формой обучения детей. Они проводятся по двум основным предметам: «Музыкальное занятие» и «Ритмика. Музыкальное движение».

«Музыкальные занятия» включают в себя пение, ритмические упражнения, основы музыкальной грамоты, слушание музыки, музыкальные игры и подготовку концертных номеров.

Музыкальные занятия развивают звуковысотный и гармонический слух, чувство ритма, формируют ряд необходимых вокальных навыков (певческое дыхание, артикуляцию), умения чистого интонирования.

Прослушивание музыкальных произведений направлено на воспитание музыкального вкуса, культурного кругозора, способности анализировать музыкальное произведение и осмыслить собственные слуховые впечатления.

На музыкальных занятиях педагог использует также элементы литературного творчества, которые позволяют учащимся осмыслить ряд сложных музыкальных понятий на примере сопоставления двух видов искусств, таких как ритм, размер, фраза и т.п. Занятия литературным творчеством позволяет познать и почувствовать красоту родного языка, помогают фокусировать мысли на художественно-образном уровне, а так же художественно выражать свои мысли и чувства, развивают яркое и красочное воображение, фантазию, образное мышление.

«Ритмика. Музыкальное движение». Этот вид занятий направлен на воплощение в движениях музыкальных, художественных и сказочных образов. Ритмические навыки, получаемые детьми на этих занятиях, предполагает использование их на «Музыкальном занятии». Обучение в студии происходит по принципу «один учитель», когда один учитель преподает все предметы.

К основным методическим установкам проведения музыкальных занятий и занятий ритмикой, принадлежат, в частности:

1. направленность обучения на знания ребенка об окружающем мире. Сказка, фантазия, мир природы – это та образная сфера, которая является естественной познавательной средой для детей младшего школьного возраста;
2. использование межпредметных связей в развитии умений и навыков музыкальной деятельности. Так, артикуляционные, дикционные упражнения, упражнение на правильное дыхание присутствуют на разных занятиях. Координационные упражнения, а также упражнения, развивающие мелкую моторику рук, используются как в процессе занятий ритмикой, так и музыкой. Двигательные упражнения, включаемые в занятия ритмикой, являются вспомогательными для выработки правильной артикуляции, устранения метроритмических трудностей.

Целостная система предметов, которые объединяют близкие области знаний, присутствует в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения.

На начальном этапе обучения с детьми младшего школьного возраста перед педагогом-музыкантом не является главной целью развитие чисто музыкальных навыков, а возникает задача превращения фантазии ребенка в воображение, развитие музыкально-образного мышления. Педагог стремиться направить юного музыканта на умение передавать не только «литературно-живописные» образы, но и эмоциональное состояние.

В то же время, привлечение придуманного сюжета или словесного образа создает условия для осмысления художественного содержания музыкального произведения. Поэтому основу музыкального репертуара, использованного на занятиях, составляют программные произведения: их названия помогают сконцентрировать внимание ребенка на соответствующем образе, способствуют лучшему запоминанию изучаемого учебного материала. Живописные и поэтические образы стимулируют творческое воображение детей. Живопись, поэзия, способствуя развитию общей эмоциональной культуры ученика, могут дать толчок к развитию воображения при восприятии (слушание, исполнение) музыки.

Как известно, детское воображение проявляется и формируется ярче всего в игре. Усвоению ряда понятий способствует также игровая форма обучения. В игровых ситуациях происходит непроизвольное запоминание теоретического материала, который в процессе игры вызывает у детей интерес и активную реакцию.

У детей младшего школьного возраста, не имеющих достаточно опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому важно научить разбираться младших школьников в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведение, а что произвольно, надумано.

К позитивным факторам, способствующим развитию детей младшего школьного возраста в детской музыкальной студии относятся: наличие больших потенциальных возможностей в развитии музыкально-образного мышления, подкрепленные педагогическими методами, направленными на активизацию образного восприятия знаний, которые в традиционном обучении используются не достаточно; преподавание предметов одним учителем на первоначальном этапе обучения.

К негативным факторам относится ограниченное количество учебных предметов в детской музыкальной студии. Также не должное уделение внимания педагогами развитию образного мышления на всех этапах обучения, хотя именно развитое образное мышление в дальнейшем будет иметь большое значение в интерпретации собственного исполнения музыкальных произведений.

Целесообразная организация занятий, подбор эффективных методов предполагает устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Рассмотрение образовательн6о-воспитательных задач детской музыкальной студии дает возможность сделать вывод о том, что музыкальные занятия имеют возможность в силу применения различных видов искусств и сопоставления их развивать образное мышление школьника. Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоционально-образным содержанием произведений музыкального искусства. Одним из таких методов я считаю метод ассоциативных сопоставлений.

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-образного мышления

Ассоциация как понятие психологии – это отражение в сознании связей познавательных феноменов, когда представление об одном вызывает появление мысли о другом (34). Физиолог И.П. Павлов отождествлял понятие ассоциации с условным рефлексом.

Существует многообразие видов ассоциаций. Они классифицируются «по смежности», «по сходству», «по контрасту». Иногда они вполне конкретны, выступают как четкие, «предметные» образы, картины и представления. В других случаях, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, как эмоциональное «нечто».

Ассоциация обычно сопровождается сопоставлением, то есть сравнением, соотнесением друг с другом определенных явлений.

Сравнение – это вид мышления, в процессе которого возникают суждения об общности и различии двух или нескольких свойств познаваемых феноменов. Суждения же как вид мышления позволяют устанавливать простейшие связи между фактами и явлениями в форме связей между понятиями. Суждения лежат в основе оценки.

Большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативные процессы связаны, однако, не только с мыслительной деятельностью человека, но и со сферой его эмоций как компонента чувств. В условиях музыкального образования важную роль в активизации образного мышления выполняет привлечение внемузыкальных ассоциаций: сопоставлений музыки с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т.п.

Указанные положения психологической науки о мышлении, затрагивающие понятия ассоциации, сопоставления и оценки, являются основой для разработки методов обучения, в частности, метода ассоциативных сопоставлений. Данный метод направлен на развитие способности видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, иногда, на первый взгляд, и несопоставимых.

Метод ассоциативных сопоставлений близок интеграционному принципу обучения. «Интеграция знаний, – считает В.Я. Новоблаговещенский, – это переплавка знаний одного предмета в другой, позволяющий использовать их в различных ситуациях» (30, с.207).

В то же время, интеграция не сводится к обычным межпредметным связям. Взаимодействие различных видов искусств может строиться на разном уровне и в разных формах. В том числе, в условиях педагогического процесса – как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Поэтому ряд исследователей предлагают одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, синтез, синкретизм, сопоставление.

В процессе занятий музыкой возможно использование таких видов ассоциативных сопоставлений, как:

1. литературное;
2. изобразительное;
3. двигательно-ритмическое.

Литературные сопоставления на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста предполагает использование сказочных сюжетов, литературных описаний явлений природы и окружающей жизни. С помощью образного слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более осмысленным. «Слово должно настроить чуткие струны сердца… Объявление музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский).

Долгое время в музыкальной педагогике к слову относились лишь как носителю смыслового значения, но не образного. Однако семантика слова является органическим единством смыслового и образного. При этом у слова и музыки существует одна первооснова – интонация. Следовательно, словесный и музыкальный образы неразделимы: чем глубже постигаем словесно-поэтический образ, тем легче создаем музыкальный, и наоборот. Психолог Е.В. Назайкинский пишет: «Чтобы понять, как будет воспринято то или иное произведение или его фрагмент, например короткая стихотворная строчка, необходимо знать, каково содержание опыта человека, каков его тезаурус» (26, с.75).

Определение детьми настроения и характера музыки на уроках способствуют развитию образного мышления. Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов.

Литературный вид ассоциативных сопоставлений направлен на то, чтобы помочь создать у детей эмоциональную настроенность на восприятие музыкального образа, вызвать к нему интерес, подготовить к сопереживанию художественного содержания. Чем больше жизненный опыт ребенка, тем богаче ассоциации при прослушивании музыкального произведения, вызывающие музыкально-образное мышление.

Изобразительный вид метода ассоциативных сопоставлений предполагает поиск единства музыкальных образов с образами изобразительного искусства (в виде иллюстраций, слайдов, фотографий). Изобразительное сопоставление способствует конкретизации и одновременно углублению восприятия музыкального образа.

В основном эта модель может применяться педагогом при слушании музыки, тематических концертах. Она позволяет, проиллюстрировав то или иное явление, разбудить фантазию ребенка, обогатить его образно-эмоциональную сферу, активизируя образное мышление.

Определенный цвет (это могут быть карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: светлые тона – с нежным, спокойным характером музыки; густые тона – с мрачным, тревожным характером; яркие тона – с решительным, праздничным.

В этой связи можно отметить, что работа по этому виду ассоциативных сопоставлений направлена на то, чтобы развивать представления детей о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие цвета, какие настроения наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Двигательно-ритмический вид ассоциативных сопоставлений заключается в проявлении двигательных реакций детей на музыку, которые позволяют им «перевоплотиться» в какой-либо образ и ярче выразить свои переживания во внешних проявлениях. Движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, вида звуковедения, средств музыкальной выразительности и т.п. Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, головы, танцевальных и образных движений, вокализации и др.

Этот вид сопоставлений обладает исключительной ценностью в музыкальном развитии детей в силу своей близости природе ребенка. Здесь содержание музыки, ее характер, художественные образы передаются в движении. Образные выразительные движения связаны с детским воображением, так как, по Л.С. Выготскому, детскому воображению присуща двигательная природа, и оно наиболее органично развивается, когда ребенком используется «действенная форма изображения при посредстве собственного тела». Основой является музыка, а разнообразные танцы, сюжетно-образные движения помогают ее глубокому восприятию и осмыслению. Использование этих движений младшими школьниками чрезвычайно активно влияет на развитие у них воображения и образного мышления.

Двигательно-ритмические сопоставления пригодны для использования ее в игровой деятельности. Игра – наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. В сюжетных играх дети, действуя как персонажи, сказочные или реальные, передают музыкально-игровые образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

В сюжетной игре педагог может пользоваться не только показом, но и словом, объясняя игру в образной форме, активизируя образно-мыслительную деятельность младшего школьника.

На основе различных видов ассоциативных сопоставлений мы осуществляем органичное слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивает более глубокое погружение ребенка в мир звука, цвета, движения, слова и осознание им культуры. В содержание занятий могут входить различные виды музыкальной деятельности; при этом акцент делается на развитие образных представлений и творческих проявлений детей, поэтому в качестве заданий часто предлагается составить образный рассказ, придумать танцевальную, песенную импровизацию.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь широко известных педагогических методов – словесных, наглядных и практических. Методика, основанная на многостороннем, комплексном воздействии на учащихся, предполагает ускоренное и углубленное развитие интеллектуальной сферы.

Итак, организуя музыкальную работу с детьми на основе метода ассоциативных сопоставлений, преподаватели должны постоянно осуществлять контроль за динамикой развития образного мышления, выявлять особые способности каждого ребенка, иметь исчерпывающую информацию для своевременной коррекции и определения эффективности применяемого метода. В связи с этим одним из направлений деятельности в детской музыкальной студии является диагностическое обследование детей.

Этот метод, включающий в себя три вида ассоциативных сопоставлений, отражает естественные механизмы возникновения ассоциаций, которые основаны на жизненном опыте учащихся, опыте восприятия других видов искусства, эстетическом осмыслении явлений природы. Этот метод в обучении детей младшего школьного возраста предполагает образное и сенсорное развитие ребенка на основе врожденной готовности к полихудожественному восприятию мира и способности выразить себя в разных видах деятельности. Они способствуют формированию и развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, ассоциативное мышление является основой развития музыкально-образного мышления.

Заключение

В результате изучения научно-исследовательской литературы по проблемам развития музыкально-образного мышления и практики музыкального обучения детей мною были сделаны следующие выводы.

Психолого-педагогические особенности развития младшего школьника определяются наличием достаточно сильных и устойчивых мотивов учения, что может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.

Именно образное мышление – один из основных видов мышления в этом возрасте, благодаря которому дети более точно решают конкретные задачи, с которыми сталкиваются в музыкальной деятельности.

Педагоги-музыканты единодушно отмечают, что развитие музыкально-образного мышления является одним из важнейших факторов в педагогике. Стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствует активизации этого познавательного процесса.

Наличие развитого музыкально-образного мышления необходимо всем детям для нормального интеллектуального развития. Именно художественные образы самых разных видов искусств оказывают интенсивное воздействие на психику младшего школьника, обогащают его духовный мир. Методически правильное, соответствующее возрасту педагогическое воздействие активизирует полезную деятельность ребенка, стимулирует усвоение разнообразных предметных навыков, умений и знаний, а значит, сможет подготовить его к успешной учебной деятельности.

Для развития музыкально-образного мышления мною был разработан и внедрен метод ассоциативного сопоставления, включающий в себя три вида сопоставлений: литературный, изобразительный и двигательно-ритмический. Этот метод предполагает поиск единства музыкальных образов с образами других видов искусств – в виде стихов, сказок, иллюстраций, фотографий, танцевальных движений.

При обучении детей музыки одновременно с развитием музыкальных способностей необходимо развивать не менее важную систему – музыкально-образное мышление. Способность ассоциативно соотносить предметы и явления окружающего мира, создать посредством воображения, образного мышления их новые связи необходимо развивать так же, как слух или чувство ритма. Ассоциативность очень легко приобретается младшими школьниками на музыкальных занятиях. Музыка стимулирует и пробуждает в их сознании различные внемузыкальные ассоциации.

Как показывает практика преподавания, метод ассоциативного сопоставления способствует конкретизации и одновременно углублению образов. Он позволяет на основе сравнения различных видов искусств будить фантазию ребенка, обогащать его образно-эмоциональную сферу и значительно активизировать музыкально-познавательный процесс.

Чтобы эта методика способствовала развитию музыкально-образного мышления, применять ее нужно в проблемной форме. На уроке создаются поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. Если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Результат таких занятий наступает очень быстро. И пусть ребенок и не станет в будущем музыкантом, но соприкосновение с миром прекрасного в раннем возрасте непременно обогатит его духовный мир, позволит ему полнее раскрыться как личность.

Работа может быть полезной молодым учителям начальных классов общеобразовательных школ, преподавателям эстетических дисциплин, педагогам дополнительного образования, занимающимся разработкой и реализацией программ по музыкально-эстетическому воспитанию.

Список литературы

1. Арчажникова С.Н. Развитие творческого, музыкального мышления младших школьников в процессе индивидуальных занятий / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1983.
4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
7. Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
9. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / В кн.: Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. – М., 1980.
10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1998.
12. Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет». – М., 2004.
13. Заньковский В.В. Развитие мышления у детей / В кн.: Психология детства. – М., 2004.
14. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. – М., 2000.
15. Искусство в жизни / Сост. А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Е. Стрельцова, М.С. Чернявская, Л.В. Школяр. – М., 1991.
16. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
17. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе. – М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогические аспекты воспитания музыкального мышления в исполнительском классе / В кн.: Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. – М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.Н.А. Ветлугиной. – М., 1982.
21. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 2002.
22. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.
23. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2002.
24. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2003.
25. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2003.
26. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. – М., 1999.
29. Нечаева О.С. Об интеграции искусств на уроке музыки / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
30. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интегративного метода обучения музыке / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1989.
32. Петрова И.К. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников / Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. – М., 1986.
33. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
34. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.
35. Программы для центров развития ребенка, ДМШ, школ искусств и дошкольных групп. – М., 1996.
36. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. – СПб., М., 2003.
37. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.
38. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1997.
39. Психология: Словарь. – М., 1990.
40. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
41. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 2004.
42. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Вопросы психологии. – 1988. - № 3.
43. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
44. Савельев А. Формирование мотивации учения на уроках музыки при комплексном преподавании предметов гуманитарно-эстетического цикла / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
45. Санталова М. Формирование музыкально-образных представлений / В кн.: Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах. – М., 1978.
46. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.
47. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.
48. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления / Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.
50. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.
51. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Развитие навыков учебной деятельности // Завуч в начальной школе. – 2004. - № 5.
53. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. – Екатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.Н. Музыка как вид искусства. – СПб., 2000.
55. Шаграева О.А. Детская психология. – М., 2001.
56. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М., 2002.

Копцева Наталья Петровна,

доктор философских наук, профессор,
декан факультета искусствоведения и культурологии,
зав. кафедрой культурологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Лозинская Вера Петровна,

кандидат философских наук,
доцент кафедры культурологии
Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Исследованию функций музыкального мышления должно предшествовать тщательное исследование его понятия. Музыкальное мышление – это особый феномен, изучение которого в последнее время проводилось преимущественно в психологии музыки. Выделение в качестве предмета невербальных (внесловесных) способов мышлении обусловлено рядом причин.
В первую очередь это невозможность с помощью понятия вербального абстрактно-логического мышления отразить все многообразие форм окружающей действительностью, постичь Полноту Бытия. Вторая причина – потребность современной философии в интеграции достижений традиционного рационализма с иными способами познания Универсума. Третья причина – необходимость при анализе мыслительных процессов, имеющих динамический характер, использовать адекватные способы осмысления, создавать не только жесткие логико-понятийные модели, но и более гибкие пластичные конструкции, которые могли бы в полной мере осуществлять репрезентацию глубинных сущностных оснований реальности в культурно-образно-художественную сферу.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления. В свою очередь аудиальное мышление является разновидностью синтетического мышления, в котором в диалектическом единстве представлен синтез чувственности и рациональности. Бесспорно, любой мыслительный процесс изначально обусловлен наглядно-чувственными механизмами, названными в психологи «первой сигнальной системой». Однако данные процессы традиционно квалифицируются как предваряющие собственно мыслительную активность. Так, «вторая сигнальная система» необходимым образом фундирована первой, тогда как «первая сигнальная система» имеет автономный бытийный статус. В синтетическом мышлении чувственность как таковая играет более серьезную роль, непосредственно интегрируясь в рациональную структуру, тем самым не только преображая рациональные процессы, но и сама претерпевая определенную трансформацию под действием рационального компонента. Подобная трансформировано-интегрированная в рациональные структуры чувственность, по определению В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова, носит название «вторичной чувственности» .
На основании понятий «вторичная чувственность», «синтетическое мышление», «визуальное мышление» была разработана соответствующая теория художественного образа, но на основе анализа только изобразительного искусства . Тем не менее эта теория художественного образа может выступить методологическим основанием для дальнейшего развития теории синтетического мышления и развития педагогики музыкального искусства.
На основании теории синтетического мышления можно сделать определенные предположения, связанные с аудиальным мышлением и его высшей формой – музыкальным мышлением.
Аудиальное мышление является опосредованным обобщением, отражением, отображением существенных связей и отношений предметов реальности посредством специальной знаковой репрезентации.
Следует отметить, что в философской литературе продолжает господствовать тенденция сведения процесса опосредованного и обобщенного отражения субъектом существенных связей и отношений лишь к вербализованному мышлению. Традиция соотношения мышления лишь с вербальной формой – давняя, и отказаться от нее трудно. Однако в настоящее время психологи, изучая сложную мыслительную деятельность, опирающуюся на конкретные пространственные, силовые и т. п. представления и протекающую в виде действия с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода динамическими предметными ситуациями), с необходимостью признают, что существуют различные формы высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающиеся и переходящие друг в друга.
Проблема реальности несловесного мышления сравнительно недавно стала предметом пристального внимания отечественных философов. Необходимо отметить работу Д.И. Дубровского. Обобщая психофизиологические наблюдения, он приходит к выводу о реальности невербализированных слоев «живой мысли». При этом под «живой мыслью» Д.И. Дубровский имеет в виду мысль, актуально переживаемую конкретным человеком на данном временном интервале (в отличие от мысли, зафиксированной в тексте). Для него «живая мысль» не что иное, как мышление. «Даже заключенная в слове живая мысль все равно продолжается, пульсирует, разветвляется, чтобы снова обрести словесные формы и, оставив в них большую часть себя, двинуться дальше» . Согласно Д.И. Дубровскому синхронный срез поля сознания движущейся мысли открывает два уровня текущей субъективной реальности: еще не вербализованной и уже вербализованной. Эти уровни образуют динамическую структуру, динамизм которой заключен в следующем: невербализованное становится вербализованным, открывая все новые пласты невербализованного, «способствуя их всплыванию до уровня потребности и возможности адекватной вербализации» . Это значит, что несловесная мысль существует и составляет непременный компонент познавательных процессов. По мнению Д.И. Дубровского, вырисовывается слабо рефлектированная структура субъективной реальности, учет которой при анализе деятельного сознания становится обязательным.
Среди предложенных в психологической литературе определений обсуждаемого слоя слабо вербализированной субъективной реальности, адекватным представляется следующее: аудиальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых звуковых форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение слышимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Аудиальное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. При этом оно способно эффективно отражать практически любые категориальные отношения реальности, но не через обозначение этих отношений словом, а посредством их воплощения в пространственно-временной структуре, трансформациях и динамике чувственных образов.
Аудиальное мышление имеет синтетический характер: оно возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом во многом теряет свой вербализованный характер. Вместе с тем невербализованное знание в образах аудиального мышления при определенных условиях может быть вербализовано.
Аудиальное мышление – разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей, осуществляемого не на основе слов естественного языка, а непосредственно на основе динамично структурированных звуковых схем. Оно обладает относительной независимостью от материальных объектов, существующей практики и сложившегося чувственного опыта и осуществляет связь абстрактного мышления с практикой.
В первом приближении можно выделить следующие уровни аудиального мышления: 1) аудиальное мышление ребенка; 2) аудиальное мышление взрослого слушателя; 3) аудиальное мышление исполнителя; 4) аудиальное мышление композитора. На первый взгляд в данной классификации смешаны возрастной подход (ребенок – взрослый) и специализированный подход (профессионалы – непрофессионалы). Кроме того, слушатель может быть как профессионалом, так и непрофессионалом, как ребенком, так и взрослым. Но в данном случае важно было подчеркнуть определенную специфику каждого выделенного уровня аудиального мышления.
В настоящее время имеются исследования, где указывается на первичность невербальных ступеней освоения окружающего мира, а также возможность невербальной коммуникации. С помощью звука в качестве экспрессивного сигнала маленькие дети способны общаться друг с другом. По мере овладения вербальным мышлением, ребенок постепенно снижает способность к чисто аудиальной коммуникации, вместе с тем данное обстоятельство позволяет говорить об универсальном характере аудиальной коммуникации как зародыше музыкального мышления.
Аудиальное мышление слушателя развивается в определенной социальной среде, исходя из того звукового пространства, которое его окружает каждый день. Именно поэтому столь много различий в оценках той или иной музыки. Полноценное аудиальное мышление в форме музыкального мышления развивается тогда, когда ребенок сам приобщается к музыкальному искусству. Способность к высшей форме аудиального мышления – музыкальному мышлению – закладывается во многом генетически, а также во время пренатального развития. Об этом свидетельствуют биографии многих великих композиторов. Распространенное обучение музыке в XVII–XIX вв. способствовало взлету в развитии музыкального искусства в эту эпоху. Вместе с тем музыкальное мышление можно развить, будучи любителем музыки. Чем больше слушательский опыт человека, тем больше новых оттенков способен он найти в исполняемом произведении, способен установить стиль, эпоху, метод сочинения, узнать, какие художественные течения способствовали становлению композитора. Причем эту информацию он будет получать в ходе прослушивания музыкального произведения искусства.
Аудиальное мышление исполнителя также принимает высшую форму музыкального мышления и имеет свою специфику. Это расширенный уровень восприятия музыкальных композиций. Многие детали, недоступные обычному слушателю, исполнителю сразу же становятся ясными. Исполнитель ориентирован на определенное качество исполнения: он умеет извлекать опыт из исполнения музыкальных произведений другими исполнителями. Только исполнитель способен в полной мере оценить все технические сложности на пути озвучивания музыкального произведения. В ходе работы над техникой исполнения музыкального произведения он открывает для себя бездну смыслового наполнения музыкального произведения. Пропущенное через исполнителя музыкальное произведение неизмеримо больше оставляет в его душе, чем просто прослушанное. Это не означает, что исполнение автоматически способствует проникновению в глубинную сущность музыкального бытия. Тем не менее существует авторитетное мнение, что воспитание исполнителя музыкального произведения – это воспитание мыслителя.
Аудиальное мышление композитора есть наивысший уровень не только аудиального вообще, но и музыкального мышления. Реально музыкальное мышление композитора является оплотненным в такой степени, что может временные характеристики переводить в пространственные. Так, известно высказывания Вольфганга Амадея Моцарта о том, что свое будущее произведение он в состоянии увидеть духовным взором не во временной последовательности, так, как оно впоследствии будет исполнено, а разом, целостно, наподобие прекрасной статуи. Очевидно, музыкальное мышление такого уровня способно осуществить подлинный прорыв в Бесконечное, Всецелое, где сходятся воедино разные противоположности.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления, которая предполагает наличие произведения музыкального искусства в качестве источника звуковой чувственности и рационального обнаружения художественной идеи музыкального произведения искусства. Музыкальное мышление композитора создает музыкальное произведение искусства в качестве источника чувственности и рациональности, тогда как музыкальное мышление исполнителя и слушателя разворачивается уже в присутствии музыкального произведения, созданного композитором и существующего в виде музыкального текста.
Живое существование музыкального мышления выступает как реализация его собственных функций. По отношению к музыкальному мышлению функция – это его деятельность в живом бытии культуры, а также само музыкальное мышление выступает функцией создания и трансляции культурных ценностей по отношению к музыкальному искусству. Функции музыкального мышления понимаются как его совершение, исполнение внутри культуры. Такое толкование функций связано с этимологией этого слова: в переводе с латинского языка function – свершаю, исполняю. В исследовательной литературе функции чаще всего трактуются как 1) вид деятельности; 2) вид связи, при котором изменение одной из сторон приводит к изменению второй стороны, вторая сторона при этом называется функцией первой.
Необходимо подчеркнуть, что функции музыкального мышления отличаются от функций музыкального искусства, поскольку музыкальное мышление – это непосредственный процесс, фиксация которого возможна лишь на абстрактном языке философии, психологии и других гуманитарных наук, тогда как музыкальное искусство – это система произведений музыкального искусства, имеющих конкретные формы.
Музыкальное мышление – это посредническое звено в разрешении диалектического противоречия между чувственным и рациональным аспектами мышления, оно есть разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей. В то же время музыкальное мышление совершает это отражение в особой чувственной звуковой форме, оплотненной в произведении музыкального искусства. Оно позволяет этим существенным связям музыкально звучать.
Можно выделить следующие функции музыкального мышления: 1) гносеологическую; 2) онтологическую; 3) методологическую; 4) коммуникативную; 5) аксиологическую; 6) мировоззренческую. Разумеется, классификация этих функций не является исчерпывающей. Рассмотрены общепринятые в философской логике виды функций, что позволяет достаточно полно раскрыть специфику музыкального мышления.
Гносеологическая функция музыкального мышления заключается в следующем.
1. В осознании новых способов организации пространственно-временных отношений в форме музыкального художественного образа. Данное конструирование является способом познания реальных вещей и явлений. Художественный образ, будучи виртуальным, тем не менее, моделирует реальный образ мира. Более того, в процессе музыкального мышления осуществляется познание таких структурных закономерностей, которые не могут быть адекватно выражены, представлены иначе как в процессе музыкального мышления. Речь идет о проблеме выражении идеального через реальное, бесконечного через конечное.
2. Музыкальное мышление есть наиболее адекватный способ познания алогический, нерациональных оснований культуры в широком смысле этого слова. Музыкальное мышление выявляет такие закономерности действительности, которые, в принципе не могут быть даны иначе как в форме музыкального мышления и, таким образом, подводят слушателя к скрытой, неявленной сущности вещей, событий, процессов, делает эту сущность слышимой, проявляет ее.
3. Музыкальное мышление выстраивает связь между текучей процессуальной изменчивостью человеческого бытия и абстрактными понятиями, законами, описывающими это бытие. Музыкальное мышление формирует такое понимание мира, которое не является лишь «логическим скелетом», а позволяет познать мир в движении, становлении, изменчивости, процессуальности. Музыкальный художественный образ как результат музыкального мышления по существу есть процесс.
4. Музыкальное мышление восстанавливает природную взаимообусловленность вещей и явлений в их слитом взаимопроникновении и противоборстве, в том числе в связях синкретического типа, но моделирует эту взаимообусловленность уже в логической, структурно-оформленной музыкальной форме. Чувственное и рациональное в музыкальной форме, представляющей собой материализацию музыкального мышления, находятся в диалектическом единстве. В отличие, может быть, от научного знания, где чувственная платформа является лишь исходным основанием в создании теоретической системы, в художественном синтетическом мышлении чувственное от начала и до конца сопровождает творческий процесс, трансформируясь во вторичную чувственность, представляющую звучащий образ до этого лишь умопостигаемой сущности.
5. Музыкальное мышление вскрывает внутреннюю сущность социальных процессов. В случае невозможности выражения этого вербальными средствами музыкальное мышление берет на себя и идеологическую роль. Не случайно многие неформальные объединения связаны с тем или иным музыкальным направлением как средством адекватного выражения определенного мироощущения. Кроме того, это есть проявление не просто каких-либо психических состояний, а выражения, репрезентируемые альтернативными музыкальными направлениями, представляют собой и философию жизни самого современного поколения.
Гносеологическая функция музыкального мышления по отношению к культурным ценностям проявляется в нескольких аспектах.
1. В ситуации жизненного выбора гносеологические механизмы музыкального мышления способны инициировать процесс жизненного выбора, побудить к нему, «обострить» те мыслительные формы, которые проявят необходимость этого выбора. То или иное музыкальное произведение способно проявить противоборствующие формы жизни, дать им звучащую форму, продемонстрировать ситуацию жизненного выбора музыкальными средствами.
2. Гносеологические аспекты музыкального мышления «работают» тогда, когда именно через отношение с музыкальным произведением индивид осознает тот факт, что жизненный выбор вообще и ориентации на ценности, в особенности, – это не одномоментный акт, а долговременное жизненное состояние. Разные произведения музыкального искусства оплотняют разные художественные идеи, каждая из которых представляется чрезвычайно ценной для индивида. Само музыкальное мышление создает понимание множественности культурных ценностей, воплощенных в различных музыкальных произведениях.
3. Гносеологические механизмы музыкального мышления способствуют выявлению противоречивости разных художественных идей, воплощенных в различных музыкальных произведениях. Так, ценность человеческой жизни может быть противоположной ценности отдать свою жизнь за другого человека. Каждая из ценностей воплощена в произведениях музыкального искусства, равно имеющих высокую культурную значимость. Вступая в художественное отношение с разными музыкальными произведениями, индивид «взращивает» в себе понимание равной значимости противоположных по содержанию ценностей, каждая из которых может быть востребована в различные периоды его жизни.
4. Гносеологическая функция музыкального мышления всегда лежит в основании проектной реальности, создаваемой в процессе непосредственного отношения к общезначимым образцам культуры, воплощенным в музыкальном произведении. Музыкальное произведение воплощает в себе ценности, которые следует культивировать, создавать и транслировать. Именно гносеологическая функция музыкального мышления приводит к пониманию данной необходимости.
Онтологическая функция музыкального мышления заключается в создании звукового образа, звуковой картины мира. Онтологическая функция музыкального мышления связана, как минимум, с двумя факторами.
1. Музыкальное мышление как отражение всеобщей гармонии Универсума, преломляющееся в специфически человеческих средствах воссоздания этой гармонии. Музыкальное мышление здесь понимается как наиболее адекватное стремление человека к Абсолюту, данное в динамическом аспекте.
2. Музыкальное мышление – выражение человеческого содержания в чувственно данной музыкально-художественной форме.
Образ мира, формирующийся в процессе музыкального мышления, обязательно имеет статус культурной ценности, поскольку именно в нем и воплощена та самая проектная реальность, которая составляет содержание ценности. Форма музыкального произведения, выступающая репрезентантом Абсолютного, Бесконечного, Всецелого является идеалом, высшей культурной ценностью для человека. Достижение состояния бесконечности есть предельная цель для проектирования реальности. Музыкальное произведение, выступающее репрезентантом Абсолютного, предлагает индивиду культурную форму ценностного целеполагания.
Музыкальную картину мира отличает слитность субъект-объектных отношений в аспекте вторичной чувственности. Вторичная чувственность представляет собой «снятую» картину мира в человеческом субъекте. Внешний мир существует внутри субъекта в форме ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, во вторичной чувственности представлен не только внешний мир, как «мир явлений», но и внутренняя, глубинная сущность вне феномена вторичной чувственности, объективно не проявленная. Художественное произведение всегда есть проявление, познание этого скрытого от непосредственного взора смысла, значения. В этом состоит его ценность. В противном случае отпадает сама жизненная необходимость произведения искусства.
Музыкальное мышление не всегда обладает целостной формой. Однако оно создает такую картину мира, которая сама в себе содержит потенцию собственного развития. Именно данное качество музыкальной картины мира делает ее реальной культурной ценностью. Музыка есть процесс перехода из небытия в бытие и обратно. Она демонстрирует не сами вещи, а процесс их рождения, становления, гибели, воспроизводства и т. д. Таким образом, музыка есть граница, мост, актуализирующий сам процесс порождения как умозрительного, так и физического мира. Чудо возникновения из «ничего» «нечто» представлено, выражено, актуализировано в музыкальном мышлении.
Ценностный аспект онтологической функции музыкального мышления состоит в том, что музыкальная картина мира создает основания для проектирования реальности, предлагает высочайшие образцы, эталоны для человека, выраженные в гармоничной звучащей универсальной форме.
Музыкальная картина мира всегда созвучна своей эпохе, выражает ее дух и в то же время предвосхищает грядущие социальные перемены.
Методологическая функция музыкального мышления тесно связана с онтологической и гносеологической функциями. Методологическая функция формирует процесс познания объективной реальности посредством музыкального мышления. Музыкант входит в пространство идеального отношения себя как конечного существа с бесконечным Абсолютом, репрезентантом которого выступает произведение музыкального искусства. Важно подчеркнуть, что методологическую функцию может осуществить только сам мастер, и ни в какой степени эта функция не может быть навязана ему извне. Методология – это система принципов и способов организации творческого процесса, она позволяет наиболее эффективно воплощать творческие задачи.
10
Музыкальное мышление выступает создателем культурной ценности в аспекте методологии при ситуации жизненного выбора. Этот выбор может осуществляться по разным основаниям. Методологическая функция музыкального мышления предопределяет как сам выбор, так и его результат. Музыкальное произведение искусства «требует» от индивида творческого подхода к жизненному выбору, заставляет проектировать реальность с помощью мобилизации всех творческих способностей человека.
Методологическая функция способно предвосхитить конечный результат, и в этом смысле она соприкасается с прогностической и эвристической функциями. Но специфически методологической функцией является постепенное планирование самого творческого процесса. Методология музыкального мышления опирается на весь предшествующий опыт конструирования музыкального материала. Если идет отрицание существующих ценностей, то музыкальное мышление обязано предоставить новые принципы организации художественной формы, оплотняющей ту или иную культурную ценность. Авангардные образцы музыкального искусства не исключение. Они обязательно должны доказать свою культурную ценность и раскрыть методику своего воссоздания.
Коммуникативная функция музыкального мышления предполагает:
1) наличие определенной информации, которую необходимо передать реципиенту;
2) наличие определенной семантической системы, языка, в рамках которого осуществляется коммуникация;
3) наличие воспринимающего, способного «дешифровать» знаковую структуру в общечеловеческие смыслы, изначально заложенные в музыкальном произведении.
Коммуникативная функция музыкального мышления выступает в нескольких формах.
1. Она тесно связана со смыслопорождающей функцией музыкального мышления. Рождение нового смысла, в первую очередь, предполагает выход за рамки субъективно-человеческого на уровень всеобщего. Этот выход на уровень всеобщего и абсолютного знания в культуре получил значение «Откровения». Новое возникает в пространстве отношения, «месте встречи» композитора, исполнителя, слушателя и Абсолюта.
Этот аспект коммуникативной функции музыкального мышления наиболее адекватен ситуации создания и трансляции культурных ценностей. Несомненно, что культурные ценности создаются через реализацию всех без исключения функций музыкального мышления, но именно коммуникативная функция позволяет связать субъективную реальность с объективной, что является условием и формой ценностного отношения вообще, а также его целью как благом. Высшее благо – соединение конечного и бесконечного – как высшая ценность осуществляется посредством коммуникативной функции музыкального мышления.
2. Коммуникация невозможна без определенной системы, следовательно, музыкальное мышление обладает собственным языком, адекватно отражающем музыкальные смыслы. Проблема знакового аспекта музыкального мышления в настоящее время далека от своего окончательного разрешения, что не дает повода отвергать саму возможность объективной «дешифровки» музыкальных значений вербальными средствами.
3. Проблема адекватного восприятия музыкальной информации требует значительных усилий со стороны реципиента. Иными словами, процесс восприятия предполагает все те же ступени освоения музыкального содержания, ранее предпринятые композитором и исполнителем, т. е. процесс восприятия предполагает напряженную работу музыкального мышления. Восприятию музыки (в первую очередь это касается классических произведений искусства) необходимо учить целенаправленно и методично. Требуется «инициация», приобщение к культурной ценности произведения искусства.
Аксиологической функции музыкального мышления посвящено все данное исследование. Необходимо отметить, однако, что ценность музыкального мышления раскрывается через реализацию всех функций, рассмотренных выше. Через свое функционирование музыкальное мышление композитора создает культурные ценности, музыкальное мышление исполнителя и слушателя сохраняет их и транслирует от индивида к индивиду, от этой исторической эпохи к другой.
Как указывает Г.Г. Коломиец, следует различать ценность музыки и ценности в музыке. Ценность самой музыки – это ее назначение в культуре. Ценности в музыке – это ценностно-смысловые значения, которыми субъект наделяет музыку, ее формы . В настоящем исследовании учитываются оба аспекта, но преимущество отдается тому, как музыкальное искусство создает и распространяет ценности внутри культуры.
О ценностных доминантах в творчестве композиторов как основе их мировоззрения пишет Л.А. Закс. Он решает проблему освоения музыки в культуре, где центральное место занимают ценности, созданные человеком, и отмечает следующее: «Если содержательное ядро духовной культуры – это основные ценности человеческого духа (эстетические, моральные, мировоззренческие), то музыка – интонационный способ существования этих ценностей, причем в той или напряженной субъективной целостности и деятельной направленности на действительность, которое есть живое человеческое мироотношение» .
Л.А. Закс выделил пять духовно-культурных контекстов музыкального искусства: предметный, духовно-ценностный (ценностно-смысловой), культурно-психологический, семиотический и контекст социокультурных форм общения (способы социального функционирования).
Основу ценностной иерархии представляет принцип противоположностей. Каждой ценности соответствует «антиценность»: истина – заблуждение; добро – зло; прекрасно – безобразное; возвышенное – низменное. Ценностно-смысловой план включает также ценностную наполненность отдельных «фрагментов» мира, природы, жизни человека и исходящих из них гуманистических проблем о смысле жизни, предназначении человека, стремлении к красоте, добру, счастью, обусловленных потребностями Источником ценностных ориентация по убеждению ученого служат памятники и тексты эпохи: произведения искусства, труды философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов. Поскольку ценности осваиваются личностью через переживание определенной культурной предметности, то, будучи центральным, духовно-ценностный контекст системно связан с предметным и культурно-психологическим.
Художественное отношение к миру складывается на исторически конкретной основе. Духовно-ценностный строй художественного сознания определяет выбор жизненного материала, его идейно-эмоциональный характер восприятия и соответственно интонационные и жанровые истоки. Эти культурные пласты оцениваются как отдельными художниками, так и целыми художественными направлениями. Например, образы мира, человека, свободы наполняются разным смыслом в системе ценностей Моцарта и Глинки, Глюка и Листа, Вагнера и Прокофьева. Различен звучащий трагизм музыки Баха, Шуберта, Мусоргского, поскольку включен в различные системы понимания мира и ценностной интерпретации.
С точки зрения современной философии культуры Л.А. Закс обозначил три основных типа ценностей, выраженных в музыке: эстетические, моральные, мировоззренческие. Основные типы ценностей не только взаимосвязаны, но и проникают друг в друга, образуют синтез в музыкальном произведении искусства. При этом тип и состояние культуры обнаруживают ценностную доминанту музыкально образного смысла: нравственно-мировоззренческую у Баха, Малера, Шостаковича; эстетико-мировоззренческую у Берлиоза, Листа, Вагнера; эстетическую у Шопена, Рахманинова, Равеля. Выделение ценностной доминанты творчества композитора или направления носит самый общий характер, но оно полезно. Жанровый спектр творчества и жанрово-тематические предпочтения обусловлены ценностной доминантой той или иной культуры. Обращение к духовно-ценностному контексту методологически важно не только потому, что дает представление о духовной среде существования музыки, но и потому, что «иначе исследовательски «поворачивает» самое музыку, углубляет ее постижение, заставляя осознать, дифференцировать и затем синтезировать в конкретную целостность узловые идейно-смысловые моменты ее духовного содержания, еще нередко в практике музыковедческого анализа остающиеся втуне, либо растворяемые в чисто эмоциональной интерпретации» .
Таким образом, аксиологическая функция музыкального мышления – это создание культурных форм, отношение к которым непосредственно переживается как ценность, имеющая для человека характер проектной реальности. Музыкальное произведение искусства выступает овеществленной ценностью, оно репрезентантом высочайшей пользы, оно критерием, разделяющим положительное и отрицательное (критерием оценки); оно есть воплощение высшего, отделенного от низшего. Достижение ценностей, воплощенных в музыкальном произведении искусства, становится основой проектирования будущего и сравнения своего проектирования с проектированием будущего других людей.
Музыкальное мышление в аспекте аксиологической функции соединяет индивидуальное сознание и массовое, субъективную реальность с объективной. Аксиологическая функция музыкального мышления делает его уникальным и незаменимым для культуры механизмом создания, сохранения и распространения культурных ценностей.
Мировоззренческая функция музыкального мышления теснейшим образом связана со всеми вышеперечисленными функциями, особенно с аксиологической. Здесь актуализируется античное представление о музыке как идеале Универсума, форме высшей упорядоченности человеческой жизни. Конфуций полагал, что музыкальное мышление создает образец общества великого единства, симфонии, где отдельные звуки, занимающие строго определенное место, складываются в гармонию. Гармония напрямую зависит от жесткой определенности звука, невозможно поменять звуки их местами и сохранить изначальную гармонию.
Однако мировоззренческая функция музыкального мышления затрагивает не только объективирование музыки в качестве репрезентанта гармонично устроенного Абсолюта, она связана с идеалом человеческого существования, где все структурные элементы человека упорядочены и динамично гармонизированы: плотское, душевное и духовное; внутри душевного гармонизированы сознательное, бессознательное и подсознательное; внутри сознательного гармонизированы чувственное и рациональное, внутри бессознательного – инстинкты жизни и смерти.
Мировоззренческая функция музыкального мышления закрепляет уверенность в наличном бытии величайших культурных ценностей, пределом которых выступают Истина, Добро и Красота. Реальность музыкального мышления дает статус реальности гармонии и вызывает потребность гармонизировать свое индивидуальное и социальное бытие.
Как пишет В.И. Плотников, «исторически ценность может быть осмыслена в качестве такое универсальной формы проектирования, которая модифицируется в условиях цивилизации, открывая перед ней все новые горизонты. В этом историческом измерении она безусловно выше, богаче и перспективнее, нежели предшествующая ей столь же универсальная форма проектирования, какой для первобытности была польза. Но с трансцендентной точки отсчета (а таковой в новое время все более явственно становится будущее), ни один из них не обеспечивает оптимального соответствия устойчивости социального бытия, достаточного разнообразия культуры и свободного развития личности» . Ученый пишет, что ориентация на пользу (т.е. на ближайшее будущее) создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (т.е. на саму способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения, но за счет максимальной неустойчивости социальных форм бытия и возрастающей социокультурной разности между индивидами, что в совокупности и порождает ненависть, вражду, наличие, недоверие как неизбежные спутники цивилизационной формы жизни людей .
Мировоззренческая функция музыкального мышления создает идеальную проектную реальность, где социальные формы бытия соответствуют разнообразию культуры и свободному развитию личности, а также позволяет принять наличное бытие таким, каким оно является – в противоречивости его тенденций, ценностей, идеалов.
Анализ разнообразных функций музыкального мышления позволяет предложить еще одну дефиницию музыкального мышления.
Музыкальное мышление является умственной, смыслопорождающей, ценностно-ориентирующей деятельностью, в основе которой лежит интеллектуальное оперирование семантически-опредленными блоками, возникающими в пространстве отношения композитора и художественного музыкального материала, с одной стороны, и выражаемые в знаковой специфике музыкального текста; с другой стороны, возникающие в процессе взаимодействия слушателя и исполнителя и музыкального произведения, результатом чего является музыкальный художественный образ. Музыкальное мышление способно отражать различные сферы объективной реальности, зачастую недоступные вербальному выражению, создавать и распространять культурные ценности, выступая овеществленной их формой.

Литература

1. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). – Свердловск: Уральский университет, 1991. – 284 с.
2. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Художественный образ как результат игровых отношений между произведением изобразительного искусства как объектом и его зрителем /Журнал Сибирского федерального университета. Серия «Гуманитарные науки» – 2008 – Т.1 – № 2. С. 226–244.
3. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Значение зрителя в процессе отношения человека и произведения изобразительного искусства /Территория науки – 2007 – № 1. С. 95–102.
4. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 230 с.
5. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект / Г.Г. Коломиец. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 536 с.
6. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. Л.: Музыка, 1987. С. 46–48.
7. Современный философский словарь / под общ. ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: ПАНПРИНТ, 1998. 1064 с.

В этом огромная роль отводится педагогу, музыкальному руководителю, который является безусловным авторитетом для дошкольника, у которого еще не сложилось мировоззрение.

Ребенок с готовностью принимает чужую систему ценностей, активно использует ее в отношениях со сверстниками, родителями и т.д. Только постепенно он выделяет свои личные приоритеты. В период дошкольного детства происходит их формирование и эмоциональное освоение в деятельности. Поэтому так важны правильно расставленные педагогом акценты, способствующие пониманию музыкальных образов и смысла произведений.

Огромную роль в понимании эмоциональной стороны произведения имеет опыт психологических переживаний из личной жизни: радости, огорчения, утраты, потери, разлуки, встречи и др.

На формирование музыкального мышления оказывают влияние:

• Социально-психологические факторы.
• Уровень музыкальности (наличие различных видов музыкального слуха: внутреннего, гармонического, полифонического, звуковысотного, мелодического).
• Уровень развитости внимания (произвольного, постпроизвольного; таких качеств, как объем, избирательность, устойчивость, возможность распределения, переключения).

Структура личности содержит в себе музыкальное мышление и музыкальное восприятие, которые взаимосвязаны, но не тождественны.

Процесс восприятия осуществляется только в момент звучания музыки, музыкальное мышление активно одновременно с восприятием и после него. Можно сказать, что восприятие музыки включает мыслительный процесс, который в свою очередь влияет на восприятие. Известно, как важно развивать у ребенка познавательную деятельность - умение анализировать услышанное, сравнивать, обобщать, находить и понимать связи и отношения между музыкальными звуками, объектами.

Образное мышление позволяет ребенку выйти за пределы обыденного, оперировать представлениями о конкретных предметах, их свойствах, пробуждает ассоциативное мышление, включает образную память. Такая мыслительная работа направлена на сохранение впечатлений от пережитого во время восприятия музыки.

Огромную роль в развитии музыкального мышления через восприятие музыки играет воображение, которое в данном случае рассматривается как психический процесс создания образов, в том числе и звуковых, моделирование ситуаций путем комбинирования элементов из личного опыта.

В момент восприятия музыки развиваются репродуктивное и творческое воображение посредством приемов агглютинации (из частей создания образа), аналогии (определение одинаковых моментов в разных частях музыки), гиперболизации (увеличение, уменьшение или изменение в представлениях), акцентирования (выделение фразы или части произведения), типизации (выделение повторяющихся мотивов в мелодии или частей в произведении.

Для создания образов при восприятии музыки необходимо включение произвольной и непроизвольной памяти, различных ее видов - эмоциональной, образной, логической, кратковременной и долговременной.

Музыка может передать любые эмоции, переживаемые в реальном мире.

Но понимание этих ощущений основано только на опыте ребенка, тех чувствах, которые готовы к пробуждению. Восприятие мелодии ребенком существенно меняется на каждом этапе его взросления. В дошкольном возрасте мелодическое восприятие становится одной из важнейших форм интонационного восприятия, что важно для активного становления музыкального мышления в целом. Музыкальному руководителю необходимо подобрать для слушания репертуар, который поможет ребенку заглянуть в свой внутренний мир, прислушаться к самому себе, понять себя и научиться музыкально мыслить.

Восприятие музыки должно проходить в свободной атмосфере. Педагог предварительно настраивает ребенка на характер произведения, способствуя расслаблению и умению сосредоточиться на звуках. Нужно учить воспринимать музыку не только ушами, но и как бы вдыхать ее аромат, чувствовать ее на языке, ощущать кожей, самому становиться звуком так, чтобы музыка пронизывала от кончиков пальцев ног до корней волос… Важно ни на мгновение не отпускать музыку из внимания.

Основой для развития музыкального мышления является сформированность у учащихся представлений о таких понятиях, как средства музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, размер, динамика, ритм, мелодия, аккомпанемент, фактура, форма и др.); тезаурус музыкальных терминов и понятий; возникновение личностно значимого смысла восприятия музыки, который становится возможным, благодаря аналогичности и резонантности семантики музыкального языка и семантических бессознательных структур человека. Бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются, тем самым становятся доступными для сознания. То есть, бессознательное - часть музыкального мышления. Оно подпитывает необходимым психическим материалом все этапы и операции мыслительного процесса, что значимо для конечного результата.

Восприятие музыки предшествует любому другому виду музыкальной деятельности (пению, игре на музыкальных инструментах, музыкально-ритмическому движению), присутствует во всех видах музыкальных и музыкально-дидактических игр.

Именно поэтому оно является необходимым средством познания и тесно связано с развитием музыкального мышления, памяти, внимания, воображения. Оно является не пассивным копированием мгновенного воздействия, а «живым» творческим процессом. Восприятие музыки помогает формированию и развитию таких умений, как выявление взаимосвязи ощущений, восприятия и воображения, понимание соотношения объективного и субъективного восприятия, его связи с воображением и памятью, а также таких его характеристик, как осмысленность и обобщенность, предметность и целостность, быстрота и правильность, избирательность, константность и т.п.

Музыкальное мышление активизирует внимание, память, воображение.

Кроме того, включает в работу иные виды мышления: конвергентное (логическое, в небольшой степени), последовательное и др. Однонаправленное мышление проявляется в заданиях, предполагающих единственно правильный ответ (например, определить музыкальную форму произведения, узнать название инструмента и т.д.). Мышление интуитивное, ассоциативное проявляются в определении характера музыки.

Включение в работу вышеперечисленных видов мышления способствует формированию умения анализировать (схемы строения произведений), синтезировать (выделить из произведения резонанс отдельного звука, самого высокого или самого низкого), обобщать (найти части произведения с одинаковой динамикой), классифицировать (к какому классу относятся инструменты, исполняющие произведения), давать определения понятиям (о жанрах музыки, народных танцах и др.).

Можно использовать для развития мышления такие задания:

• проанализировать направление движения мелодии и записать графически;
• определить, какой инструмент исполняет мелодию в произведении, какие инструменты звучат в аккомпанементе;
• к какому жанру музыкального искусства относится произведение;
• какие средства музыкальной выразительности можно выделить в создании образа в данном произведении и др.

Дивергентное мышление считается альтернативным, отступающим от логики. Оно наиболее тесно связано с воображением и однозначно квалифицируется как творческое, порождающее оригинальные идеи, замыслы. Оно предполагает несколько ответов на вопрос, а иногда и множество, и все они будут правильные. Например, о характере произведения. Все его воспринимают по-своему и что бы не сказал ребенок, будет верно. Педагог не должен забывать похвалить ребенка. Это придает ему уверенность, желание продолжать слушать музыку и высказываться о ней, помогает стать более раскованным.

Можно предложить нарисовать детям картины звуков музыки красками, у всех они будут разные и у всех правильные. Развитие дивергентного мышления при восприятии музыки способствует становлению оригинальности, гибкости, беглости (продуктивности) мышления, легкости ассоциирования, сверхчувствительности, эмоциональности и пр.

Кроме того, как непосредственно в момент восприятия музыки ребенком, так и после процесс восприятия (при обсуждении произведения, высказывании детьми своих мыслей о пережитом вместе с музыкой), развивает все виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное, и его формы: теоретическое, практическое, произвольное, непроизвольное и др.

Можно с уверенностью сказать, что восприятие музыки является средством развития музыкального мышления.

Оно способствует включению в работу таких видов мышления, как конвергентное, интуитивное, ассоциативное, дивергентное, словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное в теоретических, практических, произвольных и непроизвольных формах. Таким образом, восприятие музыки является одним из мощных средств включения мыслительного процесса дошкольников, что способствует развитию общего интеллекта и личности в целом.

Оценка 1 Оценка 2 Оценка 3 Оценка 4 Оценка 5

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкального мышления учащихся

1.1 Теоретическое представление о музыкальном мышлении и его психологическая характеристика

Глава 2. Практическая работа по развитию музыкального мышления учащихся на уроках фортепиано

2.1 Организация и методика изучения особенностей музыкального мышления учащихся.

Заключение

Литература

Цель исследования : изучить особенности развития учащихся на уроках фортепиано.

Задачи :

1. Изучить литературу по данному вопросу;

2. Раскрыть сущность понятия музыкальное мышление;

3. Описать особенности музыкального мышления в младшем школьном возрасте на уроках фортепиано;

4. Подобрать методику для развития музыкального мышления и реализовать ее на практике.

Методы исследования : изучение литературы по данной проблеме, обобщение теоретического материала и практическая работа по реализации на уроках фортепиано в ГБОУ ДОД «Санкт-Петербургской школе искусств имени М.И. Глинки».

Введение

Рассматриваемая тема является одной из самых значительных и важных в педагогике и психологии сегодня. Это вопрос о развитии музыкального мышления человека и о различных уровнях его проявления. Самое главное, какое влияние на это оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребенка, каким образом, развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективное формирование процессов мышления.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкального мышления учащихся.

§1 Теоретическое представление о музыкальном мышлении и его психологическая характеристика.

Общепринятого определения для понятия «музыкального мышления» не существует. Понятие «музыкальное мышление» не получило к сожалению статуса строгого полученного термина, не только потому что недостаточно изучено, но и потому что оно отличается собственно от понятия «мышления». Область понятий и логических операций, относящихся к категории «мышления» играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, тем более при его исполнении. Однако ясно, что не это определяет специфику музыкального мышления.

Понятие музыкальное мышление достаточно широко распространилось в практике наряду с понятиями музыкальной мысли, логики, языка это не является случайным и отражает интуитивно верное убеждение в том, что музыкальное исполнительство есть особый вид интеллектуальной деятельности, близкой к мышлению. Трудности заключаются в том, что исследование «музыкального мышления», его составных частей требует комплексного подхода, применение разнообразных методик.

В «музыкальном мышлении» наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме одного: в «музыкальном мышлении» в предлагаемом здесь понимании отсутствует сознательная составляющая : различие сходного и несходного, анализ звучащей информации и синтез представления о звучащем происходят бессознательно . Музыкальной мыслью слушателя, сигналом слушаемого оказывается нечто на понятный язык непереводимое, а именно: более или менее адекватное воссоздание чувственного объекта, уже однажды созданного композитором.

Такое воссоздание требует владения некими закономерностями, при помощи которых чувственная информация переходит в осмысленное целое, иначе говоря, владения музыкальным языком.

Развитие «музыкального мышления» ребенка является не целью, но средством для постижения музыкальной культуры. Развитого музыкального слуха для этого недостаточно. Обучение тому, что мы понимаем под «музыкальным языком» и будет для нас развитием музыкального мышления, а способность к прогнозированию поступающей музыкальной информации и будет для нас признаком развитости «музыкального мышления».

Способностью к постижению музыкального языка и к развитию «музыкального мышления» обладает любой ребенок. Одного лишь слушания музыки и чтения соответствующей литературы, одних лишь занятий на музыкальном инструменте и даже сольфеджио в традиционном понимании для этого недостаточно. В.Б. Брайнин в статье «Зачем следует развивать музыкальное мышление ребенка» пишет, что «Этот когда-то эффективный подход к музыкальному развитию ребенка уже не в состоянии решить стоящие перед нами задачи». Он считает, что этот устаревший подход может даже отбить у обучаемого интерес к музыке, поскольку восприятие не может поспевать за поступающей информацией. Нужен нетрадиционный и в тоже время комплексный подход, учитывающий современные представления о законах восприятия.

Так называемое систематическое детское гуманитарное образование воспроизводит в учебном процессе структуру уже готового знания. Знание невозможно передать механически, оно должно быть самостоятельно постигнуто. Само слово «учащийся» предполагает, что человек учится сам. Человек ищет и усваивает новое только благодаря интересу. Таким образом, задача учителя - пробудить интерес и указать направление поиска .

Воспроизведение же структуры готового знания в неподготовленное для этого сознании не может пробудить интереса у ребенка. Как обычно выстраивается курс музыкальной литературы в музыкальной школе. Всевозможная музыкальная история - информация систематизируется хронологически и Бах-Моцарт и т.д. или по жанрам симфония- оперы и т.д. Но учащиеся во-первых, обычно не представляют себе предмета в целом, а получение абстрактных знаний неинтересно, во-вторых у учащихся ещё нет того запаса слуховых впечатлений который только и может быть подвергнут систематизации - подвергать же систематизации некие до поры до времени «не озвученные» музыкальные знания не продуктивно. Интерес же может возникнуть лишь в том случае, если музыка будет произнесена сквозь себя, услышана внутренним слухом.

Мышление - суть знания в действии . В процессе обучения игре по фортепиано создаются оптимальные условия для систематического пополнения «багажа» знаний. Исключительно велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики, которая позволяет соприкоснуться с разнообразным репертуаром. Познавательные ресурсы фортепианного музицировния не исчерпываются лишь пианистическим репертуаром. С помощью рояля узнается и усваивается любая музыка. Рояль, говоря словами Г. Нейгауза, «самый интеллектуальный из всех инструментов, на нем можно исполнять всё, что называется музыкой».

То знание определенного музыкального материала - основных закономерностей музыкальной речи и обязательная предпосылка музыкального мышления. Но знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям, они формируют их, определяют их структуру и внутреннее содержание.

Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция «Музыка - интонация» - лаконичная формула Б. Асафьева. Первая функция музыкального мышления - интонационная. Интонация - есть «главный проводник» музыкальной содержательности, музыкальной мысли. Все мелодия, гармония, ритм имеет интонационную основу. Поскольку мышление во всех его разновидностях ведет начало от ощущения к мысли, необходимо признать ощущение музыкальной интонации своего родом сигналом к любым музыкально мыслительным действиям. Лишь когда интонация обработаны, сведены в ту или иную систему, лишь тогда они обретают возможность трансформироваться в язык музыкального искусства вне музыкальной логики, выявляющей себя через широкий комплекс средств т.к. форма, лад, гармония, метроритм и т.д.

Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных - вторая функция музыкального мышления. Оно более сложное по природе, т.к. предполагает известную продвинутость музыкального сознания. Именно рационально логическое начало в музыкальном мышлении делает духовную жизнь музыканта не только музыкальной, но и интеллектуальной.

Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации с одной стороны и осмысление логической организации звуковых структур с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального.

Основополагающие функции музыкального мышления - интонационная и конструктивно-логическая. Только их сплав, органическое обтекание и взаимодействие делает художественно полноценными процесс музыкально мыслительной деятельности человека, которая обобщает и синтезирует эти функции.

Развитие музыкального мышления связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и передаваемых сознанием человека от элементарных образов к более углубленным и содержательным.

Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое . Музыкально-интеллектуальные процессы на этом уровне характеризуются постепенным переходом от воспроизводимых действий к созидательным. В чем проявляется творческое музыкальное мышление - это или сочинение музыки или индивидуальная интерпретация музыки.

Классическая формула В.Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыке полное обоснование. Музыкальное мышление оперирует образными категориями и не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций нет музыки и следовательно и музыкального мышления. Оно связано с миром чувств и переживаний человека и эмоционально по самой своей природе.

Музыкальное мышление при всем его своеобразие суть «человеческое единое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки» -- пишет Ю. Кремлёв в книге «Очерки по эстетике музыки» из этого следует, что музыкальное мышление подпадает под воздействие общих закономерностей, регулирующих протекание интеллектуальных операций у человека.

Отсюда следует, что формирование соответствующих представлений и понятий - важная задача педагогики музыкального мышления.

Глава 2. Практическая работа по развитию музыкального мышления учащихся на уроках фортепиано.

§1. Любое обучение в той или иной степени обращается к умственным способностям учащегося. Как же обстоит дело с интеллектуальным воспитанием в ходе обучения игре на фортепиано?

То, что в других учебных дисциплинах является совершенно очевидным, в художественных на первый взгляд далеко не так ясно. Однако посредством более глубокого анализа можно достаточно четко установить, какие требования предъявляет, например, именно преподавание игры на фортепиано к развитию мышления. Уже только для того, чтобы воспроизвести простую нотную запись, учащийся должен потратить гораздо больше духовной энергии, чем это может потребоваться в большинстве других, обычных для его возрастной группы, процессов мышления. Необходимо подчеркнуть, что читать ему надо одновременно и звуковысотный и ритмический рисунок - но на двух нотоносцах сразу; к тому же он должен успевать следить за правильными пальцами, артикуляцией, фразировкой и динамикой, и все это в сочетании с моторной деятельностью, протекающей для каждой руки отдельно. Такое напряжение требует от учащегося максимальной концентрации сил и поддерживает его духовную активность. Да и сам по себе характер этой дисциплины исключает любое пассивное участие в процессе обучения. Разумеется, здесь, как и всегда, поступательное движение необходимо вести от простого к сложному. Так постоянно вводятся новые элементы: различные виды удара, более сложные ритмы, дифференцированная динамика, педализация и агогика. Постоянно усложняется нотное письмо в связи с появлением новых тональностей, новых знаков и итальянских обозначений. Разучиваемые композиции удлиняются и усложняются как с точки зрения формы, так и в отношении гармонии. При этом важно с самого начала заставлять ученика мыслить самостоятельно и выполнять простейшие задания, такие как определение тональности и размера, нахождение трудных мест и способа заучивания. Более сложные - вплоть до анализа формы и гармонии, самостоятельного выбора аппликатуры или педализации. В области музыкально-теоретического обучения материал также дается очень постепенно от простых 2-х и 3-х размеров, например к сложным размерам, от знакомства с простым интервалом к сложным аккордам. Здесь ситуация осложняется тем, что приходится оперировать в основном понятиями абстрактными, весьма далекими от детского мышления. Правда, отправной точкой является практический музыкальный опыт, однако необходимо иногда шагом подводить учащегося и к общим абстрактным суждениям, что особенно важно при объяснении основ гармонии.

Требования, предъявляемые к детскому мышлению, тесно взаимосвязаны с развитием и тренировкой памяти. Преподаватель должен следить за тем, чтобы заучивание наизусть происходило не просто механически, а систематически, по частям и с использованием всех видов памяти: слуховой, зрительной, моторной.

Рассмотрим те личностные качества учащегося без формирования которых невозможно достичь оптимальных результатов в фортепианной игре, развитии музыкального мышления.

1. Основное качество, стимулирующее все остальные - воля. Предпосылкой развития воли является заинтересованность, вызывающая как прямое следствие потребность в действии.

2. Следующее качество - внимание, т.е. способность концентрироваться. Лишь немногие специальности требуют от ребенка с самого раннего возраста применение столь большого объема труда, как обучение игре на фортепиано. Преподаватель должен заинтересовать ученика, чтобы пробудить интерес к заданиям. Заинтересованность пробуждает волю к деятельности.

3. Необходимо работать над развитием самостоятельности мышления с первых же уроков. Надо направлять, наставлять, а не требовать. В начальной стадии обучения основу работы по развитию самостоятельного мышления образуют наводящие вопросы преподавателя и ответы ребенка.

С развитием этой способности следует создавать ситуации позволяющие учащемуся интенсивно и активно участвовать в уроке и задумываться над качеством звука и способом его извлечения на рояле. Точно так же и в области трактовки произведения для развития критического и самостоятельного «мышления» полезно предоставлять учащемуся возможность выбора одного или нескольких вариантов интерпретации, предложенных педагогом.

С воспитанием самостоятельного мышления связано ещё одно требование: начиная с простейших комбинаций на клавиатуре, учащийся должен уметь самокритично прослушать свою игру, своими словами оценить её.

Преподаватель, который придает значение приведенных выше проблем:

1) пробуждение интереса к музыке;

2) логичное и интересное определение цели труда;

3) четкое обозначение средств к достижению цели;

4) широкое развитие способности воображения, особенно слуха, логики мышления и прежде всего развитие способности концентрироваться;

5) самостоятельное и критическое мышление в процессе труда за инструментом может постепенно приучить ребенка к систематическому труду.

Уровень развития музыкального мышления прямо зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних.

Следует отметить, что опыт, приобретаемый через исполнение музыки особенно ценен. Сухомлинский писал «Есть особые, активные, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга преображаются в тупики». Если соединяются усилия ума и рук информация идет двумя непрерывными встречными потоками от рук к мозгу и от мозга к рукам.

Структура музыки (её мелодическое, полифоническое, гармоническое, метроритмическое, тембра динамическое и иные особенности) - будучи воспроизведена в исполнительстве конкретизируя, - наполняется реальным музыкальным смыслом.

Задача исполнителя - воссоздать на инструменте звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно-смысловую сущность музыкальных интонаций и осознание конструктивно-логических принципов организации материала. Исполнитель не должен игнорировать жанровую и стилистическую специфику (стиль композитора, общность признаков определенной исторической эпохи).

Нельзя забывать и о том, что интеллектуальные операции музыканта--исполнителя имеют ярко выраженную эмоциональную окраску. Современная наука подчеркивает, что эмоции и чувства играют важную роль в структуре мыслительных действий человека.

Исполнение музыки неизбежно активизирует музыкальное мышление. Разговаривая и рассуждая с учащимся на равных, в то же время нельзя забывать, что перед нами ребенок, а ребенку свойственно конкретное мышление.

Поэтому каждая музыкальная задача должна быть выражена непосредственно в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах. Говорить лучше меньше, но сказанное должно быть ясным, конкретным и метким.

Например, определив характер и настроение пьесы, нужно сразу же найти звуковую окраску, пульс, движение элементарные нюансы, а также технические средства, вытекающие из характера пьесы и помогающие ярче раскрыть ее образное содержание. Это и будет работой над художественно-музыкальным образом и над приобретением игровых приемов конкретно увязанных с музыкальной задачей.

Учащемуся хочется получать от музыки удовольствие и радость, но он не согласен достигать этого ценой однообразной работы. Избавить его от ощущения однообразия важная задача в педагогической работе этого периода.

И путь к этому один - научить ребёнка работать за инструментом, т.е. наполнить процесс разучивания осмысленными заданиями. Только на этой основе можно развить концентрацию внимания и привить интерес не только к результату, но и к самому процессу работ.

Большое значение для развития музыкального мышления имеют навыки разбора и чтения нот. Так как происходит наполнение смыслом процесса разучивания, концентрация внимания и слуховой контроль. Хотелось бы подчеркнуть роль мышления и необходимость его развития для успеха в решении поставленных выше задач. Надо воспринимать нотный текст сразу группами по 2-3 ноты, как они укладываются в мотивы, такты. Далее следует развивать навыки непрерывного чтения нот (непрерывного внимания). Решая эту задачу, необходимо преодолеть инертность мышления, свойственные ребёнку, надо добиться длительной концентрации внимания и плавной непрерывности мышления, идущего вперед движения рук.

Игра в четыре руки должна продолжаться в течение всего времени обучения, постепенно охватывая интересный материал оперных и других произведений. Надо развивать способность охвата произведения в целом, это очень расширит музыкальный кругозор учащегося.

К сожалению, воспитанию самостоятельности музыкального мышления учащихся в сегодняшнем массовом обучении уделяется ещё очень мало внимания.

Надо сказать, что формированию самостоятельности мышления учащегося особенно препятствует ещё широко распространенная практика обучения, при которой общий, теоретически не подкрепленный педагогический показ (натаскивание), используется как единственный метод обучения. Механическое копирование ведет к хронической пассивности исполнительского мышления.

Современные научные исследования позволяют сделать вывод, что ключевым условием формирования музыкальных способностей и умений является развитие полной самостоятельности музыкального мышления исполнителя умения свободно действовать в уме. Однако самостоятельное музыкальное мышление не сводится лишь к высокому уровню развития внутреннего слуха. Как более широкое и сложное явление оно позволяет исполнителю не только внутренне представлять звуковые образы произведения, но и мысленно оперировать этими образами. Прорабатывать их с различными исполнительскими установками (медленно, заострять ладовые созвучия, акцентируя внимание на функциональных тяготениях гармонических последований). Как показывает практика выдающихся исполнителей, такая высокоразвитая способность дает возможность фактически полностью «заниматься в уме» позволяет по-настоящему познать музыкальные произведения.

Можно сказать, что умственная деятельность учащихся музыкантов и законченных артистов в принципе должна иметь одну и ту же природу различие здесь лишь в степени. Поэтому естественно предположить, что такой уровень самостоятельности музыкального мышления, при котором исполнитель может свободно «действовать в уме», должен рассматриваться как образец в профессиональном образовании.

Умению работать без инструмента придавали раньше большое значение. В книге С. Хентовой «Артур Рубинштейн» приводится цитата композитора «...Технику я отрабатываю за столом. Могу заниматься в кинематографе. Иногда... возвращаясь из кино, чувствую, что заметно усовершенствовался в гаммах».

Еще Т. Лешетицкий советовал из каждого часа занятий реально играть не более 20 минут, посвящая все остальное время анализу и продумыванию дальнейшей работы.

Г. Цыпин в статье «Обучение игре на фортепиано» - пишет: «музыкальное мышление - сущность, структура основы формирования и развития, любая интеллектуальная деятельность всегда уходит своими истоками в знания о предмете».

Известный психолог П. Блонский в статье «Память и мышление» писал: «мышление опирается на усвоенные знания и если нет последних, то нет и основы для развития мышления».

Разумеется, мера развитости музыкального мышления, качественная характеристика последнего определяются не только объемом умственных знаний. Тем не менее, можно сделать вывод: чем шире разнообразие общие специальные познания, тем благоприятнее перспектива развития музыкального мышления.

Заключение

В заключении несколько дополнительных методических советов в связи с воспитанием активного, самостоятельного мышления у учащихся.

1. Активизация творческой инициативности - приобщение учащегося к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Надо научить его слушать себя, переживать свершающиеся в музыке процессы.

2. Выработка умения инициативно, творчески, созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Эта задача принадлежит к разряду основных кардинальных в деятельности преподавателя фортепиано. Урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних занятий учащегося.

3. Одна из характерных примет развитого подлинно самостоятельного мышления молодого музыканта способность критически относиться к собственной профессиональной деятельности.

4. «Творчеству научиться нельзя - справедливо полагает Л.А. Баренбойм, - но можно научить творчески, работать».

Список литературы:

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978

2. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974

3. Баринова М О развитии творческих способностей ученика Л., 1961

4. Бернштейн Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966

5. Восприятие музыки: Сборник статей под редакцией В.Н. Максимова М., Музыка 1980

6. Выготский Л.С. Психология искусства М., Искусство 1986

7. Коган Г. У врат мастерства М., 1977

8. Коган Г. Вопросы пианизма. Избранные статьи, вып. 1.2. М., 1968, 1972

9. Коган Г. Работа пианиста М., 1979

10. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения в двух томах. М., Педагогика 1983

11. Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников Под ред. Л.П. Печко М., ННХВ. 1990

12. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей М., Педагогика 1988

13. Тимакин Е. Воспитание пианиста М., 1989

14. Фейшн М. Индивидуальность ученика и искусство педагога М., 1975

15. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано М., 1984

16. Шмидт-Шкловская А.О. Воспитание пианистических навыков Л., 1971

17. Для подготовки данной работы были использованы материалы сайта.

• Назад
• Вперёд

Обновлено: 20.03.2019 21:45

You have no rights to post comments