Механизмы формирования грамматического строя речи дошкольников. Методика формирования грамматического строя речи

Лекция

1. Основные направления в изучении грамматики.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи.

1.Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка - система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй - это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи - непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи - одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.

Развитие грамматического строя речи - залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. XX в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

Второе направление - выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В этом направлении работали Д. Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, М.И.Попова, А.В.Запорожец, В. И.Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э.А.Федеравичене, Н.Ф.Виноградова, Г.И.Николайчук, А.Г.Тамбовцева-Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций .

Перечисленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, он должен понять, что она означает.

При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.

Первый период (1 год 3 месяца- 1 год 10 месяцев) - это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

Стадию употребления однословных предложений (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев);

Стадию употребления предложений из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев).

Второй период (1 год 10 месяцев - 3 года) - это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. В рамках этого периода выделяют три стадии:

Стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);

Стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца);

Стадию усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года).

А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

Третий период (3 года - 7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.

Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово-предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других - только из обстановки, в третьих - благодаря жестам. Употребление слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, происходит приблизительно в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев.

Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтаксического целого». Важным фактором является то, что ребенок самостоятельно конструирует эти предложения.

К двум годам возникают трех-четырехсложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.

Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союзами. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.

Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает В. И.Ядэшко, по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57%), однако структура их заметно усложняется за счет роста количества членов предложения. Впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и определения. Употребляют дети и сложные предложения, составляющие, по данным В. И.Ядэшко, 11 % по отношению к общему числу предложений.

Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Нередки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложноподчиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди придаточных предложений наиболее распространенными являются дополнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.

В монологических высказываниях детей этого возраста встречаются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочинительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют прямую и косвенную речь.

В речи дошкольников А. Н. Гвоздев отмечает единичные примеры обособления (обособленный причастный оборот; обособленное одиночное прилагательное, отделенное от существительного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».

По мнению Л. С. Выготского, старший дошкольный возраст характеризуется функциональным многообразием речи.

В этом возрасте А. Н. Гвоздев отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и придаточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «что», союзных слов «кто», «отчего», «который» и т.д.

Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных членов предложения.

Сначала, как отмечает В.И.Ядэшко, дети начинают пользоваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения составляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных сложных подлежащих («волк-серый бок», «мама -зайчишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники начинают пользоваться вводными словами.

Усвоение морфологической стороны речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузное™ значений слов соответствовала их формальная диффузность: слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух -трех с половиной лет глаголы составляют, по данным Г. М.Ляминой, 26,5 - 37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распространенные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возьми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интересному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечисленные формы общения выражаются глаголами повелительного наклонения. Обращая внимание на их раннее появление, А. Н. Гвоздев писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. Повелительное наклонение - основная форма глагола в период употребления детьми предложений из слов-корней.

На третьем году жизни, по данным А. Н. Гвоздева, ребенок использует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овладевает всеми основными падежными формами.

Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительные, около 2 лет 3 месяцев - союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 .

В процессе общения дети в возрасте 4 лет достаточно часто употребляют наречия, которые характеризуют в основном (70 - 80 %) выполнение правил («надо», «можно», «нужно», «нельзя») или оценивают поведение («правильно-неправильно», «хорошо -плохо»). Однако наречия, характеризующие существо действий, поступков, отношений («дружно», «вместе», «нарочно») встречаются очень редко. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места («там», «тут» - 60 - 90 %) и времени («потом» - 96 %). Большинство употребляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содержание. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предлогов активно (60 %) используются четыре: «у», «в», «на», «с». Предлоги, указывающие на точное местонахождение предмета или направление движения («над», «между», «через», «до»), употребляются ими редко. Предлогами «под», «перед», «около», «о» дети практически не пользуются. На пятом году жизни количество используемых союзов возрастает. Увеличивается число подчинительных союзов, так как дети начинают пользоваться придаточными предложениями. Чаще всего они употребляют союзы «как», «если», а из сочинительных союзов - «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошкольники уже могут не только перечислять, но и делать противопоставление.

Морфологический состав речи старших дошкольников, по данным А. Н. Гвоздева, Г. М.Ляминой и др., практически не меняется в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число прилагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помощью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», «потому что».

Усвоение словообразования. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания).

А. Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет этапы, через которые проходит ребенок в усвоении способов словообразования.

Первый этап (от 2,5 лет до 3,5 - 4 лет) - это период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования.

В это время словопроизводство носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй этап (от 3,5 -4 лет до 5,5 -6 лет) - период активного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогичных типах мотивации, регулярного словотворчества.

На этом этапе (образование по аналогии) словотворчество выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.

Третий этап (после 5,5 -6 лет) - период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества. Последнее все больше начинает выступать в ориентировочной функции .

Как мы видим, словообразование связывается с детским словотворчеством. В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований - однопо-рядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действительностью, так и той реальной практикой, в ходе которой происходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя.

Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Словотворчество таких дошкольников витиевато. Дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (например, «у утки - утята, у оленухи - олененок, у лосихи - лосих»).

Т.Н.Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

1) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»): «лепь», «пах», «прыг»;

2) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие окончания»): «пургинки», «рваность», «сухота»;

3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «бананас», «огромадный», «ледоколить» .

Исследователи детской речи отмечают, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус», «по-ливас», «окниг». Здесь просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы. При этом средство на первых порах может быть любым.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критическое отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэтому в обычной обстановке ребята начинают стесняться своих языковых экспериментов.

Итак, словотворчество - это закономерный путь освоения ребенком лексического богатства, имеющегося в языке, а не речевая ошибка, которую нужно исправлять или предупреждать.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь детей с раннего возраста до поступления в школу, позволяет дать общую характеристику формирования грамматического строя речи, выделить следующие тенденции в ее развитии:

Рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении больших предложений, увеличении их внутренней сложности, а также в расширении использования различных частей речи;

Рост разнообразия используемых грамматических средств, более частое употребление тех форм, которые на ранних ступенях были редки (причастий, степеней сравнения прилагательных и пр.);

Унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия (в ситуациях, в которых ранее дети употребляли разные формы, они используют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению: например, рост употребления формы родительного падежа имен существительных, подчинительного союза «потому что» и т.д.).

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя русского языка, которые достигает ребенок к восьми годам, А. Н. Гвоздев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» .

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи

Исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

Обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

Развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Как показали исследования А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты.

1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году - элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году - осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения (согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др.). Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях.

Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы давать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения, воспитывать языковое чутье, внимательное отношение к языку, помогать детям на практике овладевать правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Необходимо дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений.

4 . В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед дошкольниками необходимо прежде всего ставить задачу понимания смысла сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один предмет, а какое - несколько предметов). Следующая задача - научить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложные задачи - научить самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольникам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов задач в различных группах будет неодинаков.

5. Руководство грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками .

В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач становится более дифференцированной, требует слухового сосредоточения, выполнения творческих заданий, решения проблемных речевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом является целью и прямым результатом обучения.

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.

Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5-10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и подсказывание.

Подробно методика проведения игр и упражнений с детьми разных возрастных групп представлена в учебных пособиях М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной, А.Г.Арушановой и А.М.Бородич.

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения - преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка - в кресло, Маша - на диван. И т.д.

Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.

Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или., верность собаки, или., лапка лягушки, или., лапа медведя, или.

Морфология:

· железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше), белка хитра, но лисица еще. (хитрее), месяц светит ярко, а солнце еще (ярче), груша сладка, а мед еще.;

· свои глаза. Дороже алмаза (что?). Я не отдам ни за что (чего?).

Трудно не верить (чему?). Берегите пуще всего (что?). Мы видим и небо, и землю (чем?). Кто же заботится (о чем?).

Синтаксис:

· копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

· собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать - приезжай, макать - маши, искать - ищи;

· снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;

· надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носок; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все хотят лепить снеговика. Подумайте, что с собой надо для этого взять?

Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.

Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? - Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

Миша, проверь, все ли взяли? - Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

Другая ситуация.

Дежурные помогают сервировать стол к обеду. Какая посуда нужна для обеда?

Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек?

(Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного - три полотенца, у второго - пять полотенец, у третьего - шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Исправление грамматических ошибок.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой, А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». - «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», - говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа - матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ»

Учитель-логопед :

Грачева Анна Владимировна

План

Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи дошкольников.
Основные понятия о грамматическом строе речи.
Процесс овладения грамматическим строем речи в норме.
Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГТ.
Задачи по формированию грамматической стороны речи в разных возрастных группах.
Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах.
Литература.

Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи дошкольников

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и семье. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Необходимое условие полноценной подготовки детей к школе - своевременная сформированность всех компонентов речевой системы, в том числе грамматического строя. В совершенствовании речевой деятельности детей при подготовке их к школе формированию грамматически правильного строя речи должно отводиться значительное место. В школе, в первом классе в частности, грамматические навыки, обретенные ребенком в детском саду, и его речевой опыт будут первой опорой при теоретическом осмысливании языковых форм. Ребенок, не усвоивший эмпирически грамматических законов языка в дошкольный период, при изучении грамматики в школе будет испытывать затруднения, аграмматизмы в устной речи повлекут за собой специфические ошибки в письменной речи. Так, при изучении предложения, например, он будет оперировать формальными признаками, не осознавая интонационных и смысловых.

Практика работы со старшими дошкольниками показывает, что дети нередко допускают речевые ошибки определенного характера. Чаще всего в речи детей встречаются ошибки, связанные с семантикой (значением) слов, когда ребенок либо не понимает значение данного слова, либо его представления неточны (например, «кузнец - это большой кузнечик»). Ребенок может испытывать затруднения в подборе нужного слова из-за его незнания, заменять слово близким по значению, но не точным (вместо «свинья» - «хрюшка», вместо «хобот» - «нос»).

Иногда дети правильно воспроизводят слова при рассказывании стихотворения или пересказе, но не могут объяснить значение некоторых слов, так как воспроизводят их механически.

При составлении рассказов и при пересказах рассказы детей бывают недостаточно развернутые, схематичные, с бедным атрибутивным (прилагательные, наречия, причастия) и предикативным (глаголы) словарем. По этой же причине дети могут затрудняться сформулировать свой ответ или свое высказывание в логически правильно выстроенную и грамотно оформленную фразу, выразить свои мысли, чувства, эмоции.

Достаточно часто на поставленный вопрос дети отвечают однословным ответом, а на вопрос причинно-следственного характера со словом «Почему …?» начинают ответ со слов «Потому что …», опуская первую часть сложно-подчиненного предложения.

Некоторые дети могут допускать аграмматизмы при согласовании имени прилагательного с именем существительным в роде («бел ая платок»), образовании притяжательных и относительных прилагательных («лис иный хвост», «виноград овый сок»), могут испытывать затруднения при подборе однокоренных слов к заданному слову, образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (вместо «окошечко» - «маленькое окно»), употреблении неизменяемых форм существительных («много пальтов»), родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе («не стало воробея», «много окнов») и т.п.

Причины подобных проблем в речи детей могут быть различными. Одной из них может быть отсутствие четкой системы в формировании речевых навыков детей. Другой причиной может стать неправильное речевое воспитание детей в семье, когда с детьми младшего дошкольного возраста излишне долго «сюсюкают», копируя речь малышей и умиляясь их лепету, вместо того, чтобы давать ребенку образец правильной речи, что, соответственно, тормозит речевое развитие ребенка. Иногда, наоборот, родители старших дошкольников современный принцип педагогики «общение с ребенком на равных» воспринимают буквально, разговаривая с ним как со взрослым, употребляя сложные для детского восприятия слова и выражения, не объясняя их смысла. Причиной могут быть соматическая или психоневрологическая ослабленность, а также индивидуально-личностные, типологические особенности конкретного ребенка.

Любые, даже незначительные недостатки в развитии речи детей, могут повлиять на его психическое развитие в целом, отразиться на его учебной деятельности, сказаться на его успеваемости в школе, стать одной из причин школьной дезадаптации, способствовать развитию у него отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма).

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи является особенно актуальной в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость осуществлять целенаправленную и систематическую работу по формированию грамматического строя речи.

Основные понятия о грамматическом строе речи

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Процесс овладения грамматическим строем речи в норме

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящий из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. До 1 г. 10 мес.).

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года).

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

У ребенка с нормальным речевым развитием к старшему дошкольному возрасту оказываются сформированными все компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматика.

Словарь шестилетнего ребенка (по данным А.Н. Леонтьева, а также А.Н. Гвоздева) в норме составляет 3 – 4 тыс. слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него «чувства языка». По мнению К.Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и пр. Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять собственные.

В норме у старшего дошкольника сформированы все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний.

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление, овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей школьной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГТ

Формирование грамматической стороны речи дошкольников входит в содержание раздела образовательной программы «Коммуникация» и является частью задачи по развитию всех компонентов устной речи и практического овладения нормами речи. Грамматический строй речи выделен в образовательной программе в отдельный раздел, начиная с 1 младшей группы (от 2 до 3 лет), где перед педагогами ДОУ поставлены конкретные задачи по формированию у детей грамматического строя речи в соответствии с их возрастными возможностями. При решении различных задач по формированию грамматической стороны речи происходит интеграция образовательной области «Коммуникация» с другими образовательными областями психолого-педагогической работы с детьми: с образовательной областью «Познание» через расширение кругозора детей, включение элементов речемыслительной деятельности, сенсорное развитие; с образовательной областью «Социализация» через развитие игровой деятельности детей, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; с образовательной областью «Физическая культура» через использование грамматических игр с движениями, упражнений пальчиковой гимнастики; с образовательной областью «Здоровье» через сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; с образовательной областью «Чтение художественной литературы» через развитие литературной речи и т.д.

Задачи по формированию грамматической стороны речи в разных возрастных группах

1 младшая группа (от 2 до 3 лет)

Совершенствовать грамматическую структуру речи.

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами, употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под).

Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2 – 4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»).

2 младшая группа (от 3 до 4 лет)

Совершенствовать умение детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около). Помогать употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей (утка – утенок – утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив). Относиться к словотворчеству детей как к этапу активного овладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.

Помогать детям получать из нераспространенных простых предложений (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные путем введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с однородными членами («Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра»).

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Формировать умение согласовывать слова в предложении, правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употреблять эти существительные в именительном и винительном падежах (лисята – лисят, медвежата – медвежат); правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных (вилок, туфель).

Напоминать правильные формы повелительного наклонения некоторых глаголов (Ляг! Лежи! Поезжай! Беги! и т.п.), несклоняемых существительных (пальто, пианино, кофе, какао).

Поощрять характерное для детей пятого года жизни словотворчество, тактично подсказывать общепринятый образец слова.

Побуждать активно употреблять в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка – зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).

Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь – медведица – медвежонок – медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал-выбежал-перебежал).

Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении.

Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).

При проведении систематической работы с детьми по формированию и совершенствованию лексико-грамматической стороны речи дети к концу пребывания в ДОУ должны значительно пополнить свой номинативный, атрибутивный и предикативный словарь, а также приобрести следующие речевые навыки:

произвольно строить высказывания;
целенаправленно выбирать языковые средства;
анализировать некоторые грамматические явления;
научиться способам словообразования существительных, глаголов, прилагательных, наречий, причастий, например:

Образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с различными продуктивными и менее продуктивными суффиксами,

Названия детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе,

Существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия,

Дифференцировать глаголы с наиболее продуктивными приставками,

Образовывать притяжательные прилагательные,

Качественные прилагательные,

Относительные прилагательные,

Образовывать уменьшительно-ласкательную форму прилагательных,

Превосходную степень прилагательных,

Наречия от качественных прилагательных,

Сравнительную степень наречий и т.д.

обращать внимание на морфологический состав слов, правильно изменять слова и сочетать их в предложениях, например:

Подбирать однокоренные слова,

Слова-антонимы,

Образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах,

Правильно употреблять наиболее продуктивные предлоги,

Согласовывать числительные с существительным в роде, числе, падеже,

Различные местоимения с существительным в роде, числе, падеже,

Глаголы с существительным в роде, числе,

Местоимения с глаголом в роде, числе,

Прилагательные с существительным в роде, числе и т.д.

правильно составлять простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употреблять различные конструкции предложений.

Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах

Для того, чтобы речь дошкольника соответствовала его возрасту, необходим целый ряд факторов, влияющих на его речевое развитие. Таким фактором, несомненно, является наличие у ребенка врожденного языкового чутья . Однако, чтобы речевое развитие ребенка соответствовало возрастной норме, одного чувства языка недостаточно. К тому же, врожденное языковое чутье у ребенка может быть нарушено или отсутствовать вовсе. Такое возможно, если ребенок воспитывается в смешанном браке, где один из родителей является носителем другого языка и другой языковой культуры.

Большое влияние на формирование грамматической стороны речи ребенка имеет правильно организованная речевая среда , в которой он находится. И, в первую очередь, это форма общения с ним окружающих взрослых, ведь именно взрослые дают ребенку образец правильной литературной речи . Педагог ДОУ должен сам владеть грамотной речью и уметь в случае необходимости профессионально и тактично дать рекомендации близким ребенку взрослым, если их форма общения с ребенком не способствует его речевому развитию (излишнее «сюсюканье» или общение, не соответствующее возрастным возможностям ребенка).

При проведении грамматической работы имеет значение и стиль общения педагога с детьми: неуместны ирония или насмешки над грамматическими ошибками, допущенными детьми, надуманные репродуктивные ответы (например, просьба взрослого всем детям повторить правильное высказывание), подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических ошибок является прием, когда взрослый в свою речь включает нормативную форму высказывания, давая тем самым опосредованно образец правильной речи.

Наиболее важным фактором, влияющим на развитие речи дошкольника в целом, и грамматической стороны речи в частности, является целенаправленное педагогическое воздействие .

Под целенаправленным педагогическим воздействием подразумевается наличие четкой продуманной системы в формировании речевых навыков детей, в том числе и грамматического строя речи.

Для определения и реализации задач и направлений в работе по формированию у детей грамматического строя речи, педагогу необходимо:

учитывать возрастные возможности детей своей группы;
знать программные требования по этому разделу образовательной программы;
знать особенности речевого развития каждого ребенка своей группы;
владеть методами и приемами обучения детей грамматически правильной речи;
иметь соответствующие методические и игровые пособия для занятий с детьми.

В начале учебного года педагог должен провести мониторинг - обследовать развитие речи каждого ребенка, особенно при поступлении в группу детей, находящихся до этого на домашнем обучении, выявить уровень развития у них речевых навыков и способностей, определить круг речевых проблем, выбрать наиболее эффективные формы работы для устранения этих проблем.

Для детей, имеющих высокий уровень речевого развития, для дальнейшего совершенствования грамматической стороны речи эффективными формами работы будут являться фронтальные занятия по развитию речи и использование речевой среды группы. Для них вполне достаточными будут те приемы, игры и игровые упражнения, которые педагог использует на занятиях со всеми детьми.

Для детей, имеющих средний или низкий уровень развития речи, имеющих различные речевые проблемы и пробелы, полезно будет проводить специально организованные подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи. В микрогруппы (от 2 до 5 детей) следует объединять детей, имеющих сходные проблемы речевого развития, при этом микрогруппы могут быть подвижными, количество и состав детей в них могут меняться в течение года по усмотрению педагога.

Большая роль в системе работы по формированию у детей грамматической стороны речи отводится речевым дидактическим играм , которые позволяют ненавязчиво, в ведущем для детей виде деятельности – игре развить речевые возможности детей, скоррегировать имеющиеся пробелы и проблемы в речевом развитии, предупредить возможные, характерные для определенного дошкольного возраста, ошибки в речи.

Использование разнообразных дидактических игр и упражнений помогает достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей.

При использовании грамматических игр педагогу необходимо придерживаться некоторых общедидактических принципов , таких как:

возрастной подход – учет возрастных возможностей детей. Например, в младшем дошкольном возрасте при отработке предлогов не следует включать в игры сложные предлоги, еще недоступные детям по возрасту. Также обучение детей младшего дошкольного возраста через настольные дидактические игры рекомендуется организовывать в индивидуальной форме.
развивающий характер обучения – распределение грамматических игровых упражнений от более простых к более сложным. Например, переход от обязательной в младшем возрасте опоры на наглядность к устным речевым формам в старшем дошкольном возрасте.
комплексное решение различных речевых задач - соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам, реализуемым в соответствии с образовательной программой.
концентричность - наряду с обязательным присутствием уже знакомого материала введение каких-то новых элементов или задач.
систематичность - систематическое включение в занятия по развитию речи грамматических упражнений.

Эффективность работы по формированию лексико-грамматической стороны речи детей через речевые дидактические игры и упражнения обеспечивается при выполнении следующих условий :

многократность проведения одних и тех же игр (до тех пор, пока дети не справятся с поставленными перед ними речевыми задачами):
многообразие проводимых дидактических игр для реализации определенных речевых задач (разнообразие форм, различное лексическое содержание);
гибкое использование предлагаемых игр в зависимости от имеющихся у детей грамматических проблем;
взаимосвязь в работе воспитателей и родителей .

В педагогике существуют два принципиально различных подхода к использованию речевых игр с грамматическим содержанием:

I – соответствие игры определенной лексической теме;

II – соответствие игры определенной грамматической категории.

В первом случае содержание игры отражает лексическую тему, по которой педагог планирует речевые занятия, например «Посуда», «Мебель», «Домашние животные» и т.д. При этом какая-либо грамматическая категория отрабатывается на лексическом материале данной темы. Например, через игру «Один – много» дети учатся образовывать категорию множественного числа существительных по теме «Посуда» (чашка - чашки, ложка - ложки, кастрюля - кастрюли…) или по теме «Домашние животные» (кошка - кошки, собака - собаки, корова - коровы…). Повторение аналогичных игр с разным речевым материалом активизирует интерес детей, способствует лучшему усвоению каких-то понятий или категорий, закреплению их в речи детей. При этом грамматические игры одновременно будут способствовать закреплению лексического материала по определенной теме.

Во втором случае содержание игры отражает грамматическую категорию вне зависимости от лексической темы. В подобном случае игра, например, «Один – много» может включать слова из различных тем.

Педагог вправе сам выбирать любой из двух подходов к дидактическим играм в зависимости от задач, которые он перед собой ставит. В практике, если образовательная программа предусматривает тематическое планирование занятий, педагогу удобнее на фронтальных занятиях использовать грамматические игры, связанные лексическим материалом с планируемой темой. Вне занятий, если надо отработать конкретную грамматическую категорию, а также в конце учебного года для закрепления полученных навыков, можно использовать дидактические игры с разнообразным лексическим материалом.

Педагог по своему усмотрению может выбрать те игры, которые соответствуют уровню развития речи детей группы, а также определить форму проведения конкретной игры и ее место в педагогическом процессе .

Место грамматических игр в педагогическом процессе:

планируются и проводятся как часть занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, природой, чтению художественной литературы (в рамках проведения одного занятия возможно использование нескольких дидактических игр);
как динамическая пауза во время занятия с выполнением движений, действий ;
вне занятий в утренние, вечерние часы, на прогулке;
могут быть рекомендованы для совместных занятий родителей с детьми в домашних условиях;
могут вноситься в развивающую среду группы в виде настольной дидактических игр, схем и т.д.

Различные формы проведения грамматических игр:

Грамматические игры и упражнения могут проводиться в различных формах:

В зависимости от формы организации детей педагогом:

фронтально
подгруппами
индивидуально

В младшем дошкольном возрасте грамматические игры проводятся, в основном, в индивидуальной форме. В старшем дошкольном возрасте форма может быть любой и определяется поставленной педагогом задачей.

В зависимости от использования в процессе игры наглядности:

устная форма без опоры на наглядность;
с опорой на наглядность (предметные, ситуативные, сюжетные картинки; полиграфические и рукотворные настольные игры; опорные графические схемы, модели);
с использованием игрушек, макетов, тренажеров и т.п.

Для детей младшего дошкольного возраста на начальном этапе работы особенно актуальной является опора на наглядность. Грамматические игры и упражнения сначала следует предлагать с наглядным сопровождением и только потом – в устном варианте. Таким образом эффект проводимой грамматической работы значительно усиливается.

В старшем дошкольном возрасте наглядность используется по мере необходимости, а также в зависимости от количества играющих. В индивидуальных и подгрупповых формах грамматической работы с детьми, а также в работе с подвижными микрогруппами можно использовать настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Существует ряд полиграфических настольных игр («Противоположности», «Большие и маленькие», «Четвертый – лишний» и другие). Можно подобрать соответствующий наглядный материал и оформить рукотворные вариативные настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Например, используя один и тот же наглядный материал, с детьми можно проводить такие игры как «Чего нет?» (форма им. существительного в родительном падеже ед. числа), «Что без чего?» (форма существительного в родительном падеже ед. числа с предлогом «без»), «Что забыл нарисовать художник?» (форма им. существительного в винительном падеже единственного числа) и т.п.

В зависимости от использования в процессе игры различной атрибутики, двигательной активности, речемыслительной деятельности:

в кругу с ловлей и бросанием мяча;
в виде соревнования между двумя детьми, детьми всей группы, двух команд;
в виде викторин;
с использованием фантов за правильный ответ;
с использованием элементов театральных костюмов (масок, шапочек).

В грамматической работе с детьми педагогом могут использоваться общеизвестные грамматические игры типа «Один – много», «Чего нет?», «Что без чего?», «Много чего?» и другие, разработанные В. И. Селиверстовым, А. К. Бондаренко, оригинальные игры таких авторов как Т. А. Ткаченко, Е. А. Пожиленко, А. В. Арушанова, И. С. Лопухина и других.

Некоторые виды дидактических игр и упражнений по формированию грамматического строя речи для совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах

Младший и средний дошкольный возраст

«Один – много» (образование множественного числа существительных): мяч – мячи, кукла – куклы…
«Назови семейку» (употребление названия животных и их детенышей в ед. и мн. числе): кошка – котенок – котята, утка – утенок – утята…
«Кого вижу?», «Кого зовут мамы?» (употребления названий животных и их детенышей в винительном падеже): кошек, собак, коров; котят, лисят, утят…
«Назови ласково» (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами): мяч – мячик, кукла – куколка…
«Мой – моя – моё – мои», «Наш – наша – наше – наши» (согласование притяжательных местоимений с существительными в роде, числе): мой мяч, моя кукла, мое платье, мои игрушки…
«Кто что делает?» (согласование личных местоимений с глаголами в роде, числе): Я иду. Мы идем. Он идет. Она идет. Они идут…
«Что делаем? Что сделали?» (употребление глаголов совершенного и не совершенного вида): лепим – слепили, рисуем – нарисовали…
«Что будем делать?» (употребление глаголов в будущем времени).
(упражнение в использовании простых предлогов в, на, у, за, под, около ).
«Чего много?» (форма множественного числа существительных в родительном падеже): игрушек, вилок, тарелок, туфель…
«Какой – какая – какое - какие?» (согласование качественных прилагательных с существительными в роде, числе): синяя чашка, синий платок, синее ведро, синие ленты; теплая шапка, теплый шарф, теплое пальто, теплые варежки…
«Скажи наоборот» (подбор прилагательных с противоположным значением): чистый – грязный, веселый – грустный; высокий – низкий…

Старший дошкольный возраст

«Один – много» (образование множественного числа существительных на материале лексической темы): стол – столы, стул – стулья, диван – диваны…
«Назови ласково» (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами на материале лексической темы): стол – столик, стул – стульчик, диван – диванчик…
«Чего (кого) много?» (форма множественного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): столов, стульев, диванов…
«Чего (кого) не стало?» (форма единственного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): стола, стула, дивана…
«Вкусный сок», «Поварята», «Чей листочек?», «Что из чего сделано?» (образование относительных прилагательных от названия фруктов, овощей, продуктов, названий деревьев, различных материалов): сок яблочный, апельсиновый…; суп овощной, рыбный, мясной, грибной…; листочек березовый, кленовый, дубовый…; стакан стеклянный, пластмассовый, деревянный, металлический…
«Чьи хвосты (уши)?», «Бюро находок» (образование притяжательных прилагательных от названия птиц, животных): хвост лисий, заячий, медвежий…
«Какой – какая – какое - какие?», «Про что можно так сказать?» (согласование относительных прилагательных с существительными в роде, числе): вишневый сок, вишневая начинка, вишневое варенье, вишневые деревья; пластмассовая ручка, пластмассовый совок, пластмассовое ведерко, пластмассовые игрушки…
«Чей – чья – чьё – чьи?», «Про что можно так сказать?» (согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде, числе): утиная семейка, утиный клюв, утиное перо, утиные крылья; лисий хвост, лисья нора, лисье ухо, лисьи уши…
«Слова – действия» (образование разноприставочных глаголов): улетел, прилетел, залетел, вылетел, перелетел, влетел; зашел, пришел, вышел, перешел…
«Назови как можно больше слов-признаков» (подбор однородных прилагательных к существительному): лиса – дикая, хищная, рыжая, пушистая, осторожная, ловкая…
«Назови как можно больше слов-действий» (подбор однородных сказуемых к существительному): собака – лает, кусает, грызет, ласкается, охраняет, защищает, лежит, спит, бежит…
«Прятки», «Где? Куда? Откуда?» (упражнение в практическом использовании простых и сложных предлогов).
«Собери семейку слов», «Слова-родственники» (подбор родственных слов к заданному слову): снег – снежок, снежинка, снеговик, Снегурочка, снегирь, снежный, подснежник…
«Слова-неприятели», «Скажи наоборот» (подбор существительных, прилагательных, наречий, глаголов с противоположным значением): друг – враг, день – ночь; чистый – грязный, веселый – грустный; высоко – низко, далеко – близко, темно – светло…
«Веселый счет» (согласование количественных числительных с существительным): один утенок, два утенка, пять утят; один ребенок, два ребенка, трое ребят…
«Ещё лучше» (образование прилагательных и наречий в сравнительной степени): большой – больше, высокий – выше, сладкий – слаще, вкусный – вкуснее, холодно – холоднее…
«Гномы и великаны» (образование существительных в превосходной степени): рука – ручища, усы – усищи, глаза – глазищи, кот - котище…
«Что в чем живет?», «Женские профессии» (образование существительных с суффиксами «иц», «ниц», «онк», «енк», обозначающими профессии, посуду со значением вместилища): сахарница, хлебница, масленка, солонка; воспитательница, учительница, продавщица, дрессировщица…

В систему развития у детей грамматической стороны речи входит и работа над формированием различных видов и типов предложений . В грамматической работе над предложениями можно использовать различные упражнения: составление предложений по опорным словам и графическим схемам, распространение предложений с помощью вопросов, работа с деформированным предложением, текстом, составление сложных предложений из двух простых с помощью союзов «а», «потому что», «так что», «если», «если бы» и др. С этой целью педагог может проводить с детьми дидактические игры типа «Размытое письмо», «Помоги Незнайке», «Живые слова», «Перепутаница», «Предложение рассыпалось», «Закончи предложение», «Что сначала, что потом», «Подробности», «Почемучкины вопросы», «Что будет, если…», «Если бы…» и др.

Так как структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения, особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации на основе литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок тем, что они являются источником для подражания и заимствования речевых оборотов высокохудожественных текстов и вместе с тем предполагают импровизацию, творчество.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают регулярно проводимые с детьми «пальчиковые» игры, игры с камешками, бусами, мозаикой, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением можно проводить с самого раннего возраста детей.

Большое значение для успешного развития речи детей будет иметь правильно организованная речевая среда группы , учитывающая речевые интересы и возможности как детей с высоким уровнем речевого развития (это соответствующая познавательная и художественная литература, атласы, справочники, словесно-логические игры и т.п.), так и помогающая детям с речевыми проблемами самостоятельно или под руководством взрослого преодолеть эти трудности с помощью различных дидактических игр и материалов, имеющихся в группе (это различные игры по развитию связной речи, словесно-логического мышления, лексико-грамматических категорий и т.п.).

Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, включение логопедических приемов работы, использование многообразных дидактических игр и игровых упражнений помогают достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей.

При этом грамматическая работа с детьми-дошкольниками осуществляется не как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм, а как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка.

Педагогическое руководство формированием грамматического строя речи дошкольников предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок явлется подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. При этом важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

Литература

Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 128 с.
Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 48 с.
Арушанова А.В. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи самых маленьких. – М.: ЗАО РОСМЭН-ПРЕСС, 2011.
Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М.: АСТ, 1999.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: КАРО, 2002. – 96.
Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: Росмэн-пресс, 2011.
Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4-5 лет. – М.: Воентехиздат, 1999. – 181 с.
Гризик Т.И, Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет. – М.: Техинпресс, 1998. – 121 с.
Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.Селиверстова. – М: Просвещ., 1981.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2003.
Косинова Е.М. Развитие речи. (99 игр и заданий). – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 64 с.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! – СПб.: Литера, 2001. – 208 с.
Крупечук О.И. Пальчиковые игры для детей 4 – 7 лет. – СПб.: Литера, 2008.
Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995. – 384 с.
Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 4 – 6 лет. – СПб.: КОРОНА-принт, 2004.
Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 6 – 8 лет. – СПб.: КОРОНА-принт, 2005.
Новиковская О.А. Ум на кончиках пальцев. – СПб.: АСТ, 2007.
Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. – Спб.: Кристалл, 1997.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 344 с.
Скворцова И.В. 100 логопедических игр для детей 4-6 лет. – СПб.: Нева, 2003. – 240 с.
Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 112 с.
Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997. – 112 с.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48 с.
Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск: Нар. асвета, 1976. –128 с.
Ушакова О.С., Арушанова А.Г., Струнина Е.М. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Просвещение, 1996. – 192 с.
Цвынтарный В.В. Играем Пальчиками - развиваем речь. - Спб.: Лань, 2002.
Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. - Спб.: Лань, 1999.
Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. - Спб.: Лань, 2002.
Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 128 с.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.- М.: Просвещ., 1998.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Формирование грамматического строя речи

1.1 Раскройте содержание понятия «формирование грамматического строя речи»

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой "систему систем", объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис.

В грамматическом строе языка выделяются морфологический строй, к которому относится умение изменять слова по формам и создавать новые слова на базе другого с помощью специальных средств, и синтаксический строй, который предусматривает владение моделями сочетания слов в высказывании.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование - образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. Отсюда следует, что сформировать навыки грамматики, значит научить детей правильно изменять слова по основным грамматическим категориям (род, число, падеж), образовывать новые слова, строить предложения и использовать в речи разные их типы.

Грамматика делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

"Грамматически правильная речь - логика, философия языка, она учит говорить, читать и писать на том или ином языке" ? говорил В.Г. Белинский

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Формирование грамматического строя речи -- важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй -- это зеркало интеллектуального развития ребенка. Сформированный грамматический строй речи -- непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи -- одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений. Развитие грамматического строя речи -- залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»). Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Процесс освоения детьми дошкольного возраста грамматическим строем речи происходит постепенно.

1.2 Перечислите задачи, которые стоят перед воспитателем в области формирования грамматической правильности речи детей?

Исследования, проведенные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам). 2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте. 3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

1.3 Что называют грамматическим значением слова?

Грамматическое значение - это характеристика слова с точки зрения принадлежности к определённой части речи, наиболее общее значение, присущее ряду слов, не зависящее от их реально-вещественного содержания.

Например, слова дым и дом имеют различные лексические значения: дом - это жилое здание, а также (собир.) люди, живущие в нём; дым - аэрозоль, образуемый продуктами неполного сгорания веществ (материалов). А грамматические значения у этих слов одинаковые: имя существительное, нарицательное, неодушевлённое, мужского рода, II склонения, каждое из этих слов способно определяться прилагательным, изменяться по падежам и числам, выступать в роли члена предложения.

1.4 Каковы типичные морфологические ошибки детей? Какими закономерностями усвоения морфологической стороны речи они объясняются?

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род. число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном -- допускает ошибки («кошка поймала мыша». «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (отмочь); «не пустю» вместо не пущу (отпускать); «возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

У младших дошкольников вызывает затруднения употребление формы среднего рода существительных.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм. Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?». «А как нужно сказать правильно?»). В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо -- «ухи» вместо уши. «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг. вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

1.5 Назовите основные направления и задачи работы по формированию грамматического строя речи

Задачи по формированию грамматической правильности речи можно рассматривать в трех направлениях:

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа; слив, апельсинов, карандашей). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го. 2-го. 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло). Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди. беги. идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы. читал бы).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр -- добрее, тихий -- тише). В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы). Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить -- учитель), префиксальный (писать -- переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег -- снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал -- поехал -- выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов -- простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

1.6 Как исправлять грамматические ошибки детей?

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире. Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой. А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно. Неисправленная грамматическая ошибка -- лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». -- «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю. положили много ложек и поставили много чашек». -- подтверждает воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа -- матрешек, ботинок, варежек). В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

1.7 С какими способами словообразования знакомят детей в детском саду?

Овладение способами словообразования -- одна из сторон речевого развития детей. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть -- ледокол; книги любить -- книголюб) и с помощью других способов

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований -- однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой -- правильно изменяет его («Дай мне вкусняшку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка. Детское словотворчество -- наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О.С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» -- прыжок; к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга -- «пургинки» (снежинки), помощь -- «помогание». страшные -- «страшность»; одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» -- вор и врунишка, «бананас» -- банан и ананас.

На основе проведенного исследования А.Г. Тамбовцева (Арушанова) (Тамбовцева А. приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. -- 4 лет до 5 лет 6 мес. -- 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи, с чем снижается интенсивность словотворчества.

грамматический речь словообразование

2. Развитие связной речи

2.1 Раскройте содержание понятия «связная речь»

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь -- это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание -- это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь -- это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

2.2 Дайте определение диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

2.3 Перечислите жанры монологической речи дошкольников

Описание - характеристика предмета в статике. Повествование - связный рассказ о каких-нибудь событиях. Рассуждение - логическое изложение материала в форме доказательства. Контаминация - смешанный тип, с элементами остальных типов.

2.4 Охарактеризуйте приемы обучения связной речи и их использование в зависимости от возраста и уровня речевых умений детей

В ДОУ развитие диалогической речи осуществляется с помощью методов: разговоры с детьми; беседы; различные виды игр (театрализованные, дидактические, подвижные); специально организованные ситуации; словесное поручение. Обучение монологу в ДОУ осуществляется через следующие методы и приёмы: совместное рассказывание (ребенок и взрослый); образец рассказа; анализ образца рассказа; план рассказа; коллективное составление рассказа; составление рассказа по частям; моделирование; оценка детских рассказов; мотивационная установка.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средство общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, показывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки? Алеша, помоги мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Было очень интересно и т.п.), употреблять их без напоминания. Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговоры взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом - из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких - в 3-4 предложения - описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил…Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем. В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а затем и самостоятельно строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет. («Как-то раз … собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг … Взяли звери … И тогда …»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передовая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей. В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать время и место действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине - придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описание игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала. Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

2.5 Покажите примерную последовательность работы по обучению описательной и повествовательной речи на примере одного вида рассказывания (по выбору студента)

Вид рассказывания - Описание предметов по памяти.

Проводится на занятиях по темам:

«Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и т.п.. Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Прием описания предметов без их называния может быть использован в процессе игры.

Пример игры: «Катенька заблудилась».

В ходе игры используется несколько кукол (4-5) различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них - куклы Кати. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Катя заблудилась в лесу. На ее поиски отправляется один из игровых персонажей (например, собака), но он не знает, как выглядит Катя, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Кати по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его (сумму описаний, данных группой) повторяет один из детей. Например: «У Кати волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Кати голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Кати корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Собака спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Собаки («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.). Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества детей.

2.6 Конспект НОД по развитию речи детей младшего дошкольного возраста «В гости к петушку и его семье»

«В гости к петушку и его семье»

Цель: расширять представления о домашних птицах (петушке, курочке, цыплятах) .

* образовательные - учить различать домашних животных (петушка, курочку, цыплят); познакомить детей с понятием «семья»; продолжать знакомить детей с фольклорными произведениями о петушке, курочке, цыплятах; учить выполнять движения, соответствующие тексту;

* развивающие - формировать познавательную активность, закреплять умение подражать голосам птиц; развивать мелкую моторику рук, координацию движений; развивать интерес к игре-инсценировке;

* воспитательные - воспитывать заботливое отношение к петушку, курочке, цыплятам.

Материалы и оборудование:

игрушки настольного театра, изображающие курочку, петушка и цыплят; небольшая ширма с изображением сельской местности; прищепки; изображение солнышка (без лучиков) .

1. Организационный момент.

На столе стоит ширма с изображением сельской местности, за ней - игрушки петушка, курочки, цыплят.

Ребята, посмотрите в окошко. Почему там светло? (Светит солнышко.)

Воспитатель показывает детям изображение солнышка без лучиков.

Такое солнышко? Какое оно? (Круглое, желтое.)

Чего не хватает нашему солнышку? (Лучиков.)

Давайте сделаем нашему солнышку лучики. (Дети цепляют к солнышку прищепки.)

Воспитатель вешает его на окно со словами:

Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнатку.

Мы захлопаем в ладошки:

Очень рады солнышку.

Дети хлопают в ладоши.

2. Основная часть. Рассматривание игрушки петушка.

Кто встает вместе с солнышком, песни поет, деткам спать не дает? (Петушок.)

Вы хотите, чтобы петушок к нам пришел? Давайте его позовем: «Петушок, петушок! Иди к нам! »

Не идет! А давайте мы про петушка расскажем потешку, он услышит и придет к нам в гости.

Воспитатель рассказывает потешку, дети договаривают слова:

Петушок, петушок,

Золотой гребешок,

Масляна головушка,

Шелкова бородушка,

Деткам спать не даешь?

Появляется петушок. Рассматривание петушка, выделение его особенностей (у него есть хвост, крылья, ноги, красные гребешок и бородка) .

А как петушок поет? («Ку-ка-ре-ку».)

Физкультминутка.

Исходное положение: сидя на корточках, обхватив колени руками.

Встал утром петушок,

Пригладил красный гребешок,

Крылышками помахал,

Доброго утра пожелал:

«Ку-ка-ре-ку! »

Рассматривание игрушки курочки.

Кого зовет петушок? (Курочку.)

Давайте поможем петушку и то же позовем курочку: «Курочка! Иди к нам! »

Воспитатель достает из-за ширмы игрушку курочки. Дети рассматривают курочку, выделяют ее особенности: есть хвост, крылья, ноги, гребешок, бородка.

Сравнение игрушек петушка и курочки.

Петушок такой же, как курочка? Хвост у петушка большой, а у курочки? У петушка гребешок большой, а у курочки? Как петушок кричит? А курочка?

Рассматривание игрушек цыплят.

Кого зовут петушок и курочка? (Цыплят.)

Давайте мы тоже позовем цыплят: «Цыплята! Идите к нам! »

Появляются игрушки цыплят.

Какие цыплята? (Желтые, маленькие.)

Чем они похожи на петушка и курочку? (Есть клюв, хвостик, крылышки, ножки.)

Петушок - это папа, а курочка? (Мама.) А цыплята? (Детки.)

А вместе они - семья.

Инсценировка русской народной песенки «Вышла курочка гулять… ».

Как цыплята кричат? («Пи-пи-пи»)

Почему они кричат? (Есть хотят.)

Давайте покажем как курочка и цыплята ищут есть.

Воспитатель произносит текст, дети выполняют движения:

Вышла курочка гулять,

Свежей травки пощипать.

А за ней цыплята -

Желтые ребята.

Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!

Не ходите далеко.

Лапками гребите,

Зернышки ищите!

3. Подведение итогов.

Цыплята поели и вместе с курочкой возвращаются домой. Кто их ждет дома? (Петушок.)

Что он им говорит? («Ку-ка-ре-ку».)

Как отвечает ему курочка? («Ко-ко-ко».)

Как отвечают цыплята? («Пи-пи-пи».)

Как вместе их назвать? (Семья.)

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013

Характеристика освоения дошкольниками грамматического строя речи, его закономерности и этапы развития. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей. Методы и приемы работы. Анализ календарного плана воспитателя.

контрольная работа , добавлен 21.03.2014

Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011

Развитие грамматического строя речи при нарушении речевого развития. Коррекция нарушений грамматического строя речи. Целенаправленность и последовательное усложнение работы логопеда по формированию словообразования и словоизменения у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011

Особенности грамматического строя речи как компонента системы языка. Этапы развития грамматического строя речи в онтогенезе и виды его нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011

Особенности овладения грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе. Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня и их умение образовывать словосочетания, простые предложения.

курсовая работа , добавлен 07.02.2008

Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи. Разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 23.08.2010

Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.

курсовая работа , добавлен 08.09.2011

Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста. Обобщение опыта работы педагогов по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр в ходе производственных практик.

курсовая работа , добавлен 08.05.2015

Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Герои Троянской войны: храбрецы, хитрецы, наглецы

Ученые обнаружили неуязвимую в космосе систему организма человека