V oblasti výučby solfeggio sa nahromadilo pomerne veľa problémov. Hlavným problémom je, že učebné osnovy predmetu sú zastarané a nezodpovedajú množstvu vedomostí a zručností, ktoré študent potrebuje na úspešné štúdium na inštrumentálnej triede. Ďalším problémom sú zastarané vyučovacie metódy, „vďaka“ ktorým zostáva predmet pre žiakov nezaujímavý a nezrozumiteľný.
Študenti v tomto smere nezískajú úplné teoretické vedomosti a tí, ktorí sa rozhodnú pre odborné hudobné vzdelanie, pociťujú určité ťažkosti pri štúdiu v r. hudobná škola. Dajú sa tieto problémy vyriešiť?
Kladnú odpoveď na túto otázku dnes dáva blokovo-modulová výučbová technika, ktorá od roku 1995 podáva výborné výsledky v práci s deťmi. Podľa tejto technológie sa študenti javia ako aktívni účastníci vzdelávacieho procesu: nedostávajú len hotové vedomosti, ale vytvárajú sa im pedagogické podmienky, aby si ich samostatne osvojili. Triedy sú problémové hodiny využívajúce výskumné techniky na štúdium materiálu.
Školenie na školského javiska Vzdelávanie by sa malo budovať s prihliadnutím na psychológiu vnímania detí, a teda v podmienkach praktickej činnosti. Preto vylučujeme individuálne prieskumy, memorovanie dlhých a zložité pravidlá, ktorého význam je deťom stále nejasný. Úsilie učiteľa smeruje k tomu, aby si žiaci osvojili praktické zručnosti – ovládanie klaviatúry, voľná stavba intervalov a akordov na nej, orientácia v rôznych tóninách, transponovanie melódií, transponovanie akordových sekvencií do rôznych typov textúrneho prednesu, jednoduché improvizácie. Rečový faktor sa využíva vo forme kolektívneho vyjadrovania a komentovania vykonávaných úkonov a tiež kolektívnej výslovnosti jednoduchých a krátkych pravidiel.
V našej metóde je predpokladom pre prácu v triede spoliehanie sa na klavírnu klaviatúru, ktorá je na stoloch k dispozícii vo forme dosiek s obrazom v životnej veľkosti (7 oktáv) a je tiež zavesená na tabuli na tablete. (tu sú klávesy väčšie ako 3–3,5 oktávy). Klavírna klávesnica sa používa ako efektívna, názorná pomôcka pri učení a praktickom zvládnutí vzdelávací materiál. Po prvé, v ňom sú „zašifrované“ všetky potrebné informácie o hudobnej gramotnosti. Po druhé, prítomnosť osobnej klávesnice umiestnenej na stole poskytuje každému študentovi možnosť priamo sa zapojiť do praktických foriem práce. Všetky koncepty technika, na takýchto klávesoch sa najskôr zvládnu cvičenia súčasne s pôvodným znejúcim nástrojom a až potom sa plnia písomné úlohy. Pri klavíri zvyčajne pracujú dvaja študenti a jeden alebo dvaja pri tablete s obrázkom klávesnice.
Rovnako dôležitou podmienkou silnej asimilácie a upevňovania teoretických poznatkov, najmä v juniorské triedy, je intonácia úloh vykonávaných na nástroji. To znamená, že názvy zvukov sa spievajú pri zostavovaní tónov a poltónov, intervalov, akordov, hrania stupníc atď. na klavíri. Táto metodologická technika rozvíja pomerne silné hudobno-sluchové koncepty, čisté intonačné schopnosti a vizuálno-sluchové asociácie. Vo štvrtom alebo piatom ročníku sa študenti vo všeobecnosti nemusia spoliehať na skutočný zvuk, vystačia si s nápadmi nahromadenými v pamäti a používajú iba klavírnu motoriku (vykonávanie klavírnych pohybov na zobrazenej klávesnici).
Ako čas ukázal, použitie tejto techniky zaisťuje tak zintenzívnenie učenia, ako aj zachovanie psychického zdravia dieťaťa. Študenti sa v krátkom čase naučia vzdelávací materiál, ktorý je objemovo a komplexne pomerne rozsiahly (v niektorých ohľadoch predstihuje školský kurz predmetu), pričom nielenže nepociťujú žiadne psychické, fyzické, dočasné preťaženie a emocionálne preťaženie. stres, ale naopak rozvíjať produktívne myslenie, cítiť sa ako slobodný a sebavedomý človek.
Vo svetle vyššie uvedeného sa učiteľ neobmedzuje na rámec upravujúci počet tém na triedu. Je mu daná voľnosť v distribúcii materiálu na základe stupňa asimilácie, potreby starostlivejšieho štúdia alebo opakovania študentmi.
Identifikované metodické princípy a prístupy k vzdelávaniu sa budeme ďalej podrobnejšie zaoberať.
Klávesnica je základným logickým referenčným bodom
Prebieha duševný vývoj Pre každé dieťa nie je východiskovým bodom čisto teoretická, ale praktická činnosť a „v nej sa najskôr rozvíja myslenie detí“. To znamená, že vo všetkých prípadoch žiak základnej školy potrebuje jasne vecne vnímať a vizuálne znázorňovať predmet poznania, keďže celkom dobre myslí vo vizuálnych obrazoch, pričom ešte dostatočne neovláda abstraktné (abstraktné) myslenie. Teda podľa učenia P.Ya môže dieťa vykonať novú činnosť len s podporou vonkajších predmetov a vonkajších manipulácií s nimi, následne dieťa vykoná rovnakú činnosť vo svojej mysli.
Pozorovanie správania detí v mimoškolskom prostredí, ktoré túžia hrať na nástroji a chcú donekonečna „bubnúť“ na klávesy znejúce v rôznych hudobných farbách, viedlo k uvedomeniu si potreby zorganizovať proces zvládnutia materiálu, berúc do úvahy vekové charakteristiky mladších školákov. Patria sem: motorická aktivita, zvýšená citlivosť, potreba tvorivej činnosti. V tejto veci bolo najúčinnejším faktorom aktivujúcim porozumenie vedomostí zaradenie klavírnej klávesnice medzi hlavné „nástroje vzdelávacej činnosti“.
Klávesnica ako vizuálny prvok hodiny sa využíva aj v tradičnom vyučovaní. V triedach, kde sa konajú teoretické hodiny, sú často zavesené tablety s jej obrázkom, čo je pomôcka pri stavaní akordov a počítaní tónov v intervaloch. Zároveň je v tomto prípade význam klávesnice vhodnejší pre definíciu pasívnej viditeľnosti, pričom pri práci s deťmi, najmä v počiatočnom štádiu, môže zohrávať významnejšiu úlohu.
V súlade s uvažovanou metodológiou je klavírna klaviatúra základným a vedúcim logickým referenčným bodom. Obraz klavírnej klaviatúry na každej študentskej lavici (vo forme odnímateľných platničiek alebo nanesených smaltom po celej dĺžke) sa stal spolu s klavírnym nástrojom primárnou vizuálnou a figuratívnou pomôckou pri štúdiu a praktickom vývoji učebného materiálu. a tablet s kľúčmi na doske. Vďaka tomuto jednoduchému atribútu bola dosiahnutá korelácia s vekovo podmienenými psychologickými charakteristikami detí vo veku základnej školy, keďže klávesnica:
– poskytuje skutočnú príležitosť v kolektívnej hernej situácii pre každého študenta „hrať“ na svojom „nástroji“, čím zvyšuje motiváciu vyskúšať si originálny zvuk;
Je to najaktívnejší prvok pri zoznamovaní detí s nástrojom (táto téza sa stáva obzvlášť významnou, ak si spomenieme, že študenti hudobnej školy zvyčajne nemajú radi, keď ich na hodinách solfeggia žiadajú, aby odpovedali na klavír, a po skončení školy len zriedka hrajú hudbu na to);
– vytvára nadšený a emocionálny postoj k procesu učenia;
– podporuje zapojenie aj tých najpasívnejších alebo najplachejších detí do kolektívnej „akcie“.
Možnosť mať pred sebou individuálny „klavír“ (síce v podobe nakreslených kláves, ale takmer skutočných – v životnej veľkosti!) a neustále naň odkazovať počas hodiny umožňuje každému študentovi priamo sa zapojiť do praktických foriem práca. Táto organizácia procesu získavania vedomostí posunula význam klaviatúry na úroveň popredného logického referenčného bodu, ktorý vo vnímaní detí zohráva úlohu prístupného a zrozumiteľného referenčného sprievodcu hudobnou gramotnosťou.
V našej metóde je to klávesnica, ktorá nesie informácie o intervaloch, akordoch a klávesoch. Asimilácia vedomostí v takýchto podmienkach sa stáva psychologicky pohodlným a plne zodpovedá psychofyziologickým zložkám myslenia mladších školákov.
Duplikácia spievaných cvičení na nástroji.
Riešenie problému čistej intonácie
Ďalšou dôležitou súčasťou metodiky je simultánne hranie na klaviatúre všetkých cvičení intonovaných na hodine. Hovoríme o spievaní alebo spievaní melódií s duplikáciou na nástroji. Táto technika sa ukázala ako veľmi efektívna v pedagogickej praxi, odhaľuje celkom presvedčivé výsledky ako pri výchove rôznych aspektov hudobného sluchu, tak aj pri dosahovaní čistoty intonácie.
Zároveň je v dostupných učebných pomôckach či komentároch k nim jednoznačný zákaz používania tejto techniky. Dovoľte mi uviesť úryvok z programu Detskej hudobnej školy: „Na hodinách solfeggia by mal prevládať spev bez sprievodu (a’capella); Neodporúča sa duplikovať melódiu hranú na klavíri.“ V.A. Seredinskaya v knihe „Rozvoj vnútorného sluchu v triedach Solfeggio“, ktorá hovorí o presnosti reprodukovania melódie hlasom, tiež odporúča „začať túto prácu so študentmi, ktorí nezávisle opakujú motívy, ktoré práve počuli, bez pomoci nástroja alebo učiteľa. spievať spolu."
Ako však ukázali pozorovania, pri výučbe detí spievať nedostatok vonkajšej podpory temperovaného zvukového systému, vnímaného uchom ako zvukového štandardu pri reprodukcii hudobných zvukov hlasom, výrazne komplikuje proces rozvoja vokálnych intonačných schopností. núti učiteľa, aby ho použil ako príklad, ktorý treba nasledovať. vlastný hlas. Ten v tomto kontexte nejakým spôsobom vykonáva funkciu hudobný nástroj. Navyše, ako sami študenti priznávajú, v skutočnosti práve s pomocou nástroja plnia domácu úlohu: stavajú intervaly, akordy a učia sa príklady solfeggia.
Berúc do úvahy túto skutočnosť, počas experimentálnej výskumnej práce bola odskúšaná metodická technika, ktorá sa následne stala integrálnou súčasťou vyučovacieho procesu, ktorý pozostáva zo spevu s dabingom na klavíri – študenti, súbežne s hrou na „živý“ nástroj. , sprevádzajú svoj spev simulovaním pohybov klavíra na klávesoch, vyobrazených na študentských laviciach. Táto jednoduchá akcia zvyšuje efektivitu rozvoja speváckych schopností a pomáha rýchlejšie vytvoriť jasnú intonáciu.
Práca na čistote intonácie bola vždy považovaná za jednu z „najdôležitejších a najťažších úloh v kurze solfeggia“. Problém čistoty intonácie, ktorý sa vždy objavuje už v počiatočnom štádiu, je diskutovaný v dizertačnej práci T.A. Pri rozbore učebníc a rôznych škôl klavírnej hry, ktoré zdôrazňujú potrebu výrazného spevu a čistej intonácie pri výbere a transpozícii melódií, autor dizertačnej práce správne poznamenáva: „Zároveň nie je naznačené, akými prostriedkami študent s nevyvinutým sluch sa dá naučiť spievať čisto... spravidla nie každému sa to podarí."
Z vyjadrení praktických učiteľov vyplýva, že kvalita reprodukcie piesne hlasom je u väčšiny prvákov na veľmi nízkom stupni vývinu, niektoré deti pieseň iba „vyslovujú“, iné ju reprodukujú v najvšeobecnejšej podobe bez presného rozlíšenia strana ihriska. V článku L. N. Alekseevovej venovanom práci s hudobne nadanými deťmi tiež ľutuje nedostatok štúdia individuálnych charakteristík vokálneho sluchu a hlasu: „Mnoho hudobných detí má určité ťažkosti spojené s koordináciou hlasu a sluchu, s čistou intonáciou. “
Formovanie speváckych schopností, ako aj hudobného sluchu vo všeobecnosti, je veľmi zložitý psychofyziologický proces spojený s rôznymi aspektmi vnímania. V tomto ohľade je spievanie melódie a zároveň jej hranie na nástroji organickou kombináciou niekoľkých aspektov procesu vnímania, sú to:
– motorické reakcie, ktoré spájajú vokálne a klavírne motorické zručnosti;
– odraz vo vonkajšej rovine zvukových komplexov vnímaných sluchom;
– vizuálno-asociatívne vnímanie zvukových komplexov a ich odraz v konkrétnych pohyboch;
– zmyslový zážitok – zmyslové obrazy, vnemy spojené s vnímaním hudby.
Význam pohybových procesov pre rozvoj hudobného sluchu potvrdzujú fyziologické aj psychologické štúdie. I.M. Sechenov veril, že motorické reakcie majú osobitnú úlohu - pomáhať pri analýze a syntéze pri vnímaní vonkajších podnetov. „Vonkajšie podnety“ sú v našom prípade zvukové komplexy vykonávané učiteľom (niektorým zo žiakov) na „živom“ nástroji alebo znejúce vokálne. Študenti, vnímajúci sluchom, ich prekladajú do hudobno-sluchových zobrazení a reprodukujú v klavírnych pohyboch na svojich nakreslených klaviatúrach. Toto vysvetlenie potvrdzujú slová psychológa G.A. Ilyina: „Všetko, čo dieťa počuje v hudobnom zvuku, v ňom vyvoláva motorické reakcie.
Podľa slávneho švajčiarskeho učiteľa a skladateľa E. Jacques-Dalcroze „naše uši, hlas a celé telo sú priamo závislé od našich duševných vlastností“ a hudobná výchova by mala začínať výchovou zmyslov. Najflexibilnejším a najmobilnejším nástrojom na to je hlas. Takmer všetky cvičenia v systéme rytmickej výchovy Jacques-Dalcroze sa odporúčajú spievať. Nie je náhoda, že v dôsledku tried podľa jeho systému sa vyvinula absolútna výška tónu a študenti mohli voľne spievať z dohľadu. Ďalší skvelý učiteľ, Béla Bartók, tiež v predslove k Mikrokozmosu píše, že „všetko inštrumentálne vzdelávanie musí v podstate pochádzať zo spevu“. Požadoval, aby si mladý klavirista súčasne pobrukoval melódiu skladby, ktorú predvádzal.
Úlohu vokálnej a klavírnej motoriky, ako aj vizuálnych stvárnení pri vytváraní a uchovávaní sluchového obrazu melódie v pamäti preukázal B.M základný výskum"Psychológia hudobné schopnosti" Podľa B. M. Teplova sluchové reprezentácie často interagujú s niektorými neauditívnymi, to znamená, že „sluchová reprezentácia nemôže vzniknúť bez zodpovedajúcej „pomocnej“. Prieskumy uskutočnené medzi hudobníkmi ukázali, že v sebe nedokážu nájsť čisté sluchové obrazy a odpovedali: „Ucho, oko, ruka a kľúče boli v mysli tak úzko spojené, že sluchový obraz nemôže byť jeden. Najmä sluchové reprezentácie úzko súvisia s motorickými zručnosťami alebo pohybmi. Sú to „motorické momenty, ktoré zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu v práci vnútorného sluchu“, napríklad pri počúvaní melódie deti spievajú alebo „hrajú sa s ňou a predstavujú si klávesy“. Toto pozorovanie naznačuje, že v hudobné vystúpenia ide o hlasové pohyby, to znamená pohyby hlasového aparátu, ako aj pohyby prstov - „klavírne“ pohyby, ktoré im slúžia ako nevyhnutná podpora (pre predstavenia).
Ak zhrnieme, čo bolo povedané, môžeme konštatovať, že štúdium teoretických konceptov založených na speváckych cvičeniach so súčasnou hrou na klavíri (na nástroji a stolových klávesách) zodpovedá osobitostiam percepčnej organizácie mladších školákov, aktivuje zrak, sluchové a kinestetické systémy vnímania (podľa učenia M.V. .Karaseva) a vedie k prudkému zvýšeniu kvality vedomostí a praktických zručností študentov pri rovnakom množstve študijného času.
Vnímanie je proces vnímania informácií.
Vizuálne – založené na vizuálnom vnímaní.
Sluchové – založené na sluchovom vnímaní.
Kinestetikum – v tomto kontexte: založené na svalových, hmatových a motorických vnemoch.
Model interakcie medzi učiteľom a žiakmi
Proces poznávania, ktorý zohľadňuje vekovú psychológiu mladších školákov, nemožno organizovať v podmienkach autoritatívneho pedagogického vplyvu. Plodná kolektívna praktická činnosť je možná len s tolerantným modelom interakcie medzi učiteľom a žiakmi. Autoritárska pozícia je odlišná v tom, že učiteľské hodnotenie konania študenta zostáva subjektívne a väčšinou kategorické: „dobré – zlé“, „správne – nesprávne“. Tu veľmi často dochádza k potláčaniu iniciatívy, čo sa považuje za svojvôľu – pretože učiteľ prísne kontroluje riešenie každej výchovnej úlohy.
Tolerantné postavenie učiteľa naopak umožňuje rôzne interpretácie konaním žiaka a prejavuje sa v spolupráci, zvládnutí rôznych komunikačných štýlov a vo využívaní situácií, ktoré vyžadujú, aby deti preukázali intelektuálnu aktivitu a nezávislosť.
Úlohou učiteľa v triede je vytvárať atmosféru, v ktorej sa žiak ocitne v neustálom hľadaní, pohybe a uvažovaní. Naše hodiny často prebiehajú formou dialógu alebo otázok a odpovedí, keď učiteľ stavia svoje otázky tak, že hľadanie odpovedí vedie deti k akémusi objavu, nezávislým záverom na tému hodiny. To znamená, že dochádza k samovzdelávaniu, počas ktorého sa vedomosti stávajú najtrvalejšími a uchovávajú sa na dlhú dobu, pretože do tohto procesu sú zapojené pocity, myšlienky a činy študenta.
Je známe, že mechanicky získané vedomosti sú zbytočné a sú zabudnuté, nehrajú žiadnu rolu v živote a nerozvíjajú žiaka. Úlohou (a možno aj zmyslom) učiteľa je preto poskytnúť žiakom všetky možné prostriedky a podmienky na samovzdelávanie, aby bol žiak aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu. Prostriedkom vyučovania je aj samotný učiteľ, keďže sa s ním žiaci môžu radiť a argumentovať. Zároveň je oveľa hlbšia a zodpovednejšia funkcia učiteľa, ktorý navonok pôsobí ako konzultant. Od toho závisí návrh rôznych možných riešení kognitívnych a praktických problémov, vytváranie tvorivej atmosféry, v ktorej žiaci nedostávajú hotové vedomosti, ale získavajú ich v procese samostatného učenia sa. kognitívna aktivita v problematickej situácii.
Hlavnou úlohou učiteľa je zásadne pripraviť každú tému so všetkou doterajšou výchovno-vzdelávacou prácou. Nové je predstavované kúsok po kúsku, aby žiaci nielenže nepociťovali strach z neznámeho a nepochopiteľného, ale často ani nevedeli, že sa zoznamujú s novým materiálom.
Niekedy sa deti pýtajú učiteľa:
— Kedy prejdeme novou témou?
Učiteľ odpovedá na otázku otázkou:
— Ako by ste chceli prejsť novou témou?
- No..., na tabuľu nenapíšete názov témy, na začiatku hodiny neoznámite: „Dnes sa zoznámime s takou a takou témou...“
— Nevieš, ako zostaviť charakteristické intervaly v rôznych tóninách a spievať ich s rozlíšením? Ale pred mesiacom ste to nevedeli!
— Charakteristické intervaly – je to jednoduché! Ale nová téma... to je niečo ťažké, v škole stále prechádzame novými témami.
Takýto dialóg na jednej strane charakterizuje postoj detí k tradičným „novým témam“ a na druhej strane naznačuje, že deti sú si istí svojimi znalosťami a snažia sa dokázať sami seba. Pre učiteľa sa v komunikácii so žiakmi javí ako plnohodnotný partner v podmienkach spolupráce, čím zabezpečuje záujem a lásku k predmetu.
Princípy modulového školenia
Potreba žiakov rozvíjať holistické (a nie zlomkové, rozdelené do niekoľkých rokov) poznatky o prvkoch hudby bola oživená potrebami výchovno-vzdelávacej praxe (keďže učitelia v odbore s nimi pracujú už na prvom stupni). Túto príležitosť poskytuje blokovo-modulárna metóda, keď sa materiál študuje v tematických blokoch, ktoré môžu byť reprezentované vo forme sústredných kruhov a každý nový kruh, teda modul, bude naznačovať novú etapu poznania.
Tento prístup umožňuje zoznámiť sa s javom ako celkom, následne ho študovať, pozerať sa naň z rôznych uhlov a postupne si osvojovať jeho rôzne vlastnosti. Napríklad namiesto komplexnej štúdie jedného individuálneho intervalu zavedieme oboznámenie sa so všetkými intervalmi naraz, ale spojíme ich s jedným prvkom. Takže pri prvom zoznámení ide o kvantitatívny znak (pozri tému č. 5, s. 31 autorskej publikácie „Metódy vyučovania elementárnej hudobnej teórie“), v ďalšom štádiu o asimiláciu podľa znakov „viac-menej“. “ a „čisto-nečistý“ (tam isté - téma č. 8, s. 39), ďalej sú zvládnuté techniky „expanzie“ a „stlačenia“ (tamže - téma č. 11, s. 46) a ďalej posledná etapa– „princíp nemennosti“ (ibid. - téma č. 18, s. 62). Pri tomto postupnom prístupe sa študenti vždy zaoberajú holistickým objektom poznania, a preto nepociťujú nepohodlie v procese chápania jeho stránok. Naopak, asimilácia vedomostí, keď sa posúvame „hlbšie“, sa stáva zreteľnejšou, jasnejšou, ľahšou a jednoduchšou. Treba poznamenať, že názvy techník obsahujú sémantický náznak a korešpondenciu s vykonávanou činnosťou.
Modulárny tréning bol založený na koncepte P.Ya Galperina - jeho teórii postupného formovania duševných akcií, ktorá zdôrazňuje jednotu psychiky a ľudskej činnosti.
Pri blokovo-modulárnom prístupe sa učiteľ nepripravuje na to, ako najlepšie vysvetliť látku, ale na to, ako lepšie riadiť aktivity študentov. Študent sa musí učiť sám a učiteľ poskytuje motivačnú kontrolu nad jeho učením: ide o hľadanie, kolektívne a zároveň individuálne štúdium.
M.T. Gromková porovnáva zavedený model prezentácie vzdelávacieho materiálu „s umiestnením žiakov do úplnej tmy, kde učiteľ stojaci za pódiom každý deň osvetľuje časti miestnosti reflektorom a pred skúškou bude úplne jasno... Ale čo ak celý priestor je osvetlený naraz a umožňuje vidieť celú miestnosť a ďalej študovať najzaujímavejšie oblasti v spojení so všetkým ostatným.
Modulárne školenie vám umožňuje systematizovať a štruktúrovať veľké množstvo vzdelávacieho materiálu a zhustiť ho v nevyhnutných medziach. Informácie sú absorbované v malých dávkach, každá dávka, každý prvok obsahu je zostavený do modulu a pridaný k predtým získaným informáciám, ktoré sa stali jeho vlastným poznaním. Tým nové informácie plynulo prepája so základnými znalosťami v procese spoločnej akcie.
Efektívnosť modulárnej vzdelávacej technológie je nepochybná, pretože je overená medzinárodnými skúsenosťami (Veľká Británia, Holandsko, USA) a u nás je čoraz populárnejšia. Najrozšírenejšia je v oblasti vzdelávania a využíva sa pri výučbe rôznych predmetov: ruský jazyk, matematika, dejepis, geografia, biológia a iné. No veľkou prekážkou jej šírenia je chýbajúca didaktická podpora tejto technológie. Preto každý učiteľ používa vo svojej práci rôznymi spôsobmi návrh modulov, pomocou ktorých sa školáci učia.
Po vývoji a implementácii (viac ako pätnásť rokov) modulárnej technológie v praxi výučby hudobno-teoretických disciplín si autor vytvoril vlastnú víziu a chápanie metódy, o ktorej je potrebné diskutovať samostatne.
Hlavnou myšlienkou modulárneho učenia je, že učiteľ koordinuje proces samostatného získavania vedomostí študentom. Úlohou učiteľa je organizovať aktívnu samostatnú činnosť žiaka pomocou logicky štruktúrovaných, vzájomne prepojených modulov, ktoré slúžia ako prostriedok samoučenia sa školákov. Modul je tréningová súprava obsahujúca potrebné technické techniky a logické pokyny na zvládnutie vzdelávacieho materiálu.
Plánovanie a vedenie teoretických tried založených na modulárnej technológii je vyjadrené nasledovne:
1. Materiál sa spája do veľkých tematických blokov, zhusťuje a študuje podľa princípu sústredných kruhov. Na sedem rokov štúdia teda pripadá 45 tém, ktorých štúdium vôbec nie je rozdelené rovnomerne počtom rokov. Deti sa v prvých troch rokoch naučia viac ako polovicu všetkého učiva a v ďalších rokoch sa venujú zdokonaľovaniu a prehlbovaniu získaných vedomostí. 2. Informácie vo vnútri blokov sú zostavené do modulov a pridané k predtým získaným informáciám, ktoré sa stali vlastným poznaním. Nové informácie sa tak v procese spoločných akcií hladko kombinujú so základnými znalosťami.
3. Učiteľ organizuje pre žiakov samoštúdium v rámci kolektívnej praktickej činnosti, prejavuje bezhraničnú dôveru, motivuje ich k bádaniu, k hľadaniu odpovedí, vedie deti k samostatným záverom na tému vyučovacej hodiny.
4. Hlavným „nástrojom pre edukačné aktivity“, ktorý plne zodpovedá vekovým charakteristikám mladších školákov, je klavírna klaviatúra, ktorá je na stoloch k dispozícii vo forme dosiek s obrázkom v životnej veľkosti – 7 oktáv a je aj zavesené na doske na tablete. S duplikáciou na klávesnici sú všetky cvičenia intonované, všetky pojmy sú zvládnuté.
5. Študenti na vyučovacej hodine uplatňujú voľnú sebakontrolu a vzájomnú pomoc. Známky za výsledky práce sa udeľujú na základe záverečnej kontroly, nie ako aritmetický priemer aktuálnych výsledkov. Počas hodiny učiteľ zmysluplne (nehodnotí) aktivity študenta, čím dáva každému študentovi šancu zlepšiť svoje konečné výsledky.
LITERATÚRA
1. Alekseeva L.N. Ako rozvíjať profesionálne ucho pre hudbu u mladých hudobníkov // Výchova hudobného sluchu. Vol. 4. – M., 1999.
2. Andrejev V.I. Pedagogika. Výcvikový kurz pre sebarozvoj. – Kazaň: Stred inovatívne technológie, 2003.
3. Bartok B. Mikrokozmos. M.: Hudba, 1980
4. Galperin P.Ya. Formovanie vedomostí a zručností na základe teórie postupného získavania duševných akcií // Psychologická veda v ZSSR. – M., 1976.
5. Gromková M.T. Modulový výcvik v systémovom vzdelávaní dospelých. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
6. Davydová E.V. Metódy výučby solfeggio. – M.: Hudba, 1975.
7. J.-Dalcroze E. Rytmus. M.: Classics-XXI, 2001.
8. Karaseva M.V. Solfeggio je psychotechnika na rozvoj hudobného sluchu. – M., Skladateľ, 2002. 9. Kacharmina T.A. Problémy vývoja notový zápis v procese učenia sa hry na klavíri: Diss... cand. ped. Sci. – M., 1989.
10. Nazaykinsky E.V. O psychológii hudobného vnímania. – M., 1972.
11. Petrovský A.V., Yaroshevsky M.G. Psychológia: Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. – M.: „Akadémia“, 1998.
12. Seredinskaya V.A. Rozvoj vnútorného sluchu na hodinách solfeggia. – M., 1962.
13. Solfeggio. Program pre detské hudobné školy, hudobné odbory ZUŠ: Min. kult. RB. RUMC o vzdelávaní. - Ufa, 2000.
14. Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. – M.-L.: APN RSFSR, 1947.
15. Shaikhutdinova D.I. Krátky kurz elementárna hudobná teória. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008.
16. Shaikhutdinova D.I. Metódy vyučovania elementárnej hudobnej teórie. - Rostov n/D.: Phoenix, 2009. 17. Shaikhutdinova D.I. Jednohlasné solfeggio. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008.
MBOU DOD „Detská hudobná škola pomenovaná po. G. Shendereva“ z mestskej časti Sudak
správa
k téme: « Pohľad na spev na hodinách solfeggia v Detskej hudobnej škole“
Pripravil: Pasichenko S.I.
učiteľská kategória I
O P E N I S L I S T A
Práca učiteľa v kurze hudobnej gramotnosti a solfeggio by mala byť od samého začiatku zameraná na vybavenie študentov schopnosťou zrakovo spievať. S takýmto postojom bol postavený navrhovaný „Hudobný základ“ a boli k nemu zostavené metodické pokyny; schopnosť vidieť spievať by mala byť prirodzeným výsledkom dôsledného absolvovania kurzu.
Zrakový spev musí byť pripravený dôkladne premyslenými, postupne sa stávajúcimi komplexnejšími intonačnými cvičeniami. Odporúčajú sa nasledujúce typy intonačných cvičení.
Spievanie samostatných, nesúvisiacich stabilných modálnych stupňov.
Cvičeniam by malo predchádzať vedomé modálne tonálne ladenie sluchu: žiaci by mali vedieť, v akej tónine ladenie prebieha, mali by počuť a spievať tóniku.
Učiteľ môže pomenovať kroky, ktoré by študenti mali spievať, ale je lepšie ukázať ich označenie pomocou ukazovateľa na jednom z vyššie uvedených diagramov alebo jednoducho vertikálnym záznamom na tabuľu:
VII
VV
alebo atď.
IVIV
IIIIII
IIII
jaja
Študenti spievajú, pomenúvajú zvuky v tónine, ktorá je v daný čas sa študuje.
Môžete tiež spievať podľa stupnice ľubovoľnej tóniny napísanej na tabuli s notami (označenie krokov dávame nad noty), napríklad:
V tomto prípade však učiteľ musí mať na pamäti dve okolnosti, ktoré prácu komplikujú. Po prvé, označenia etáp môžu vypadnúť z okruhu pozornosti študenta; Dôležité však je, aby si deti vždy uvedomovali, na akej úrovni spievajú. Po druhé, ukazovateľ učiteľa sa pohybuje pozdĺž záznamu stupnice, sprava doľava, potom zľava doprava; ale obyčajná notová osnova sa vždy číta zľava doprava; Aby sa predišlo zmätku v detských predstavách, na začiatku tréningu sa neodporúča používať takýto hudobný zápis stupnice na zobrazenie pohybu melódie.
Keď študenti videli, akú úroveň ukazuje učiteľ, spievajú zodpovedajúci zvuk najskôr vo svojej „mysli“ a až na dodatočný znak učiteľa - nahlas. Najlepšie je, ak učiteľ drží ukazovateľ v jednej ruke a druhou riadi spev triedy.
Spievanie zvuku zvukom, na pokyn učiteľa, krátke frázy pozostávajúce najskôr iba z krokov, potom aj z nestabilných, dosiahnuté bez skokov, napr.V – III, ja – V– ja, V – II – V – ja, V – III – V– ja, V – III – II – ja, V – VI – V – III – V, ja – III – II – ja, ja – III – II – V – ja, V – VI – VII – ja, V – VI – VII – V- ja, a tak ďalej.
Spievanie zvuku po zvuku sa robí takto: učiteľ ukáže krok, žiaci spievajú príslušný zvuk najprv „v mysli“, potom nahlas; Takto sa hrá každý zvuk skladby samostatne. Po určitom čase môže učiteľ vyžadovať, aby bol každý spev spievaný jedným dychom; natiahnutím zvoleného zvuku žiaci sledujú, do akej úrovne učiteľ posunie ukazovateľ a snažia sa zvuk predstaviť; nahlas intonujú nový zvuk len ako odpoveď na zodpovedajúce gesto učiteľa.
Spev, prednesený najprv zvuk po zvuku, sa potom musí spievať ako jediná, nedeliteľná fráza. Učiteľ frázu v tomto tvare nepredvádza; Študenti ho musia vytvoriť naspamäť: najprv vo svojej „mysli“, potom nahlas. Prirodzene, rytmický pohyb bude jednotný a veľkosť môže zostať v bezvedomí, bez poškodenia procesu učenia.
Spievanie celej melodickej frázy zobrazenej učiteľom s jednotným rytmickým pohybom. Na rovnakých vizuálnych pomôckach alebo na obrázku z klávesnice učiteľ dvakrát alebo trikrát ukáže frázu, ako sú vyššie uvedené spevy. Študenti si ju zapamätajú a spievajú vo svojich „mysliach“. Spievajú ju nahlas najskôr jednotliví žiaci, na výzvu učiteľa potom všetci.
Spev melodických fráz s určitou rytmickou rozmanitosťou, s použitím opakovania jednotlivých zvukov. Učiteľ ukáže frázu ako celok, žiaci si ju zapamätajú a spievajú najskôr „v hlave“ a potom nahlas, ako je uvedené vyššie.
Najdôležitejšou črtou týchto posledných intonačných cvičení je, že učiteľ núti žiakov, aby si najprv vetu ako celok zapamätali nielen vizuálne, ale hlavne vnútorným sluchom a až potom ju nahlas zaspievali. Ide o priamu prípravu na zrakový spev z nôt.
Pri prechode na spev z nôt však žiak narazí na nové ťažkosti. Učiteľ doteraz komunikoval rytmický pohyb žiakom v hotovej podobe. Spočiatku to bolo jednotné a nevyžadovalo si zvláštnu pozornosť. Neskôr musel žiak rytmický vzor pozorne sledovať, pochopiť a reprodukovať. Nie je to jednoduché: na to, aby ste učiteľovi ukázali, ako čisto a bez meškania zaintonovať rytmicky pestrú frázu, musíte celkom plynule ovládať sluchové vyjadrenia modálnych stupňov. Študent však už predtým vnímal rytmický pohyb priamo v ukážke učiteľa a potom musí tento pohyb vytvoriť nezávisle od notového záznamu.
Okrem toho musí študent teraz samostatne uchopiť frázu ako celok, najskôr okom, potom vnútorným uchom. Nakoniec sa zvyšuje hlasitosť melódií, ktoré je potrebné spievať z očí; v tomto ohľade je potrebné vnímať frázu ako súčasť väčšieho celku, predstaviť si modálnu tonálnu a metrorytmickú perspektívu od jednej frázy k druhej, počas celej vety alebo obdobia.
Na účelné prekonanie nových ťažkostí je potrebné: a) predbežná analýza melódie; b) úprava sluchu; c) spievanie melódie z nôt v hlave; d) opakované spievanie nahlas.
To všetko robia žiaci najskôr pod vedením a pomocou učiteľa, potom čoraz viac samostatne.
Melodická analýza aj sluchové ladenie majú dve stránky: modálnu tonálnu a metrorytmickú.
Modovo-tonálna analýza melódie by mala zahŕňať nielen určenie tonality, ale aj nájdenie najdôležitejších referenčných zvukov melódie z fráz. V súlade s tým je pre modálne tonálne ladenie sluchu vhodné spievať nielen štandardné cvičenia - tóniku, tonickú triádu, stupnicu, ale aj jednoduché intonácie, ktoré vedú k nájdeným referenčným zvukom.
Pokiaľ ide o metritickú analýzu, nemožno sa obmedziť na určenie len jednej veľkosti; Okrem toho si určite dávajte pozor na začiatok melódie so silným alebo slabým úderom a na frázovanie. V hudobnom zápise je potrebné označiť miesto, kde každá fráza končí; Najlepšie sa to robí pomocou čiarok umiestnených nad paličkou.
Veľkú pozornosť treba venovať predbežnej metrorytmickej úprave sluchu. Aby ste to dosiahli, predtým, ako začnete spievať, musíte jasne načasovať jednu frázu alebo celú melódiu s jasným znázornením vzoru načasovania, začiatku fráz (so silným alebo slabým rytmom) a určitým tempom (zvyčajne o niečo pomalšie). než ten posledný).
Po analýze a vyladení by ste mali prejsť k spievaniu v hlave z nôt s povinným načasovaním. V tomto prípade sa odporúča „vyslovovať“ názvy zvukov, najskôr potichu a potom nahlas, prísne v tempe, prísne rytmicky.
"Hlavnou zručnosťou dosiahnutou ako výsledok práce na jednotlivých prvkoch metrového rytmu by mal byť rozvoj hlbokého, vnútorne stabilného zmyslu pre tempo."
Od spievania „v hlave“ prechádzame k spevu nahlas. Pri prvom pokuse zaspievať s notami sa odporúča prepracovať každú frázu oddelene, spievať ju v duchu a nahlas niekoľkokrát, kým spev nebude sebavedomý a presvedčivý; potom si musíte zaspievať celú melódiu „v hlave“ – pomáha to vytvoriť sluchovú perspektívu a nakoniec – celú melódiu nahlas. Na konci práce na tejto melódii učiteľ upozorní žiakov na výrazové vlastnosti melódie, pomôže triede za aktívnej účasti detí precítiť emocionálny obsah melódie a na základe toho nájsť správne tempo a charakter predstavenia. Tu sú potrebné demonštračné aj slovné vysvetlenia; obrazné prirovnania sú často veľmi užitočné (napríklad: „táto melódia je ako uspávanka, spievaj ju jemne, láskavo, akoby si ju spieval malé dieťa“, alebo „elasticky, ľahko si tu spievajte staccato, predstavte si, že bežíte po špičkách“).
Pri pohľadovom speve nemôžete viesť lekciu unáhlene a nemôžete spievať stále s celou triedou: to by viedlo k tomu, že by vedome spievali iba tí najlepší zo študentov, „lídri“, a celá skupina detí by ich pasívne nasledovala. Je lepšie zavolať najprv jednotlivé deti, aby si zaspievali - každý žiak postupne - a dávať pokyny triede ako celku - neustále sledovať noty, spievať „v hlave“ a opakovať správne prevedený „spev“ ” melódia na znamenie učiteľa.
BIBLIOGRAFIA:
1. E.V. Davydová „Čítanie zrakom v triedach solfeggia“, M., Muzgiz, 1957;
2. G. Fridkin „Pohľadové čítanie na hodinách solfeggia“, Vydavateľstvo „Hudba“, 1965;
3. A. L. Ostrovskij „Eseje o metodológii hudobnej teórie a solfeggio“, L., Muzgiz, 1954;
Muzikológ, pedagóg
Niekoľko učebníc solfeggia pre detské hudobné školy, ktoré sa objavili v posledných rokoch, svedčí o nespokojnosti učiteľov Aktuálny stav vzdelávacie systémy, znak hľadania nových spôsobov, ako zlepšiť hudobnú prípravu detí. Sú medzi nimi nepopierateľne úspešné možnosti¹, ktoré umožňujú začlenenie detí do procesu tvorivého myslenia, no rovnako nepopierateľné zlyhania založené na hudobne pochybných didaktických materiáloch.
Bohužiaľ, manažment vzdelávacie inštitúcie krajiny a jej regiónov dbá na dosahovanie čisto externých ukazovateľov organizovaním prehliadok, súťaží a olympiád a nesnaží sa organizovať verejnú diskusiu o naliehavých problémoch hudobnej výchovy žiakov detských hudobných škôl a detských umeleckých škôl. Takáto diskusia sa odohráva v zákulisí, v úzkych kruhoch a jej výsledok nepozná veľká komunita kolegov učiteľov v krajine.
Ponúkam svoje myšlienky na túto tému.
Účelom výučby detí v hudobná škola- výchova tvorivé hudobné vedomie . Na dosiahnutie tohto cieľa musíte nájsť harmonickú kombináciu predvádzacie zručnosti s teoretické poznatky a vyvinuté tvorivé schopnosti .
1. Didaktické materiály , umožňujúce študentom prakticky zvládnuť hlavná hodnota hudobné umenie - jeho schopnosť vyjadriť podstatu života , jej proces , pohyb , aktualizovať , transformácia . V prvom rade ide o koordináciu repertoáru vystupujúcich tried s didaktické materiály v kurze solfeggio:
diktáty ;
materiálov na čítanie zrakom ;
praktické cvičenia v hudobnej gramotnosti ;
analytické úlohy .
2. Adekvátne pojmový aparát teoretický cyklus, ktorý vám umožní pochopiť a uvažovať procesy , vyskytujúce sa v hudobnom materiáli.
Podľa myšlienok P. Florenského, vyjadrených v jeho diele „Mená“, zvládnutie jazyka (vrátane hudby) predpokladá „... také hnutia duše, také duchovné činy ako napr. úžas, prekvapenie, príťažlivosť k tajomstvu života."
Podľa zavedenej praxe výučby solfeggio na detských hudobných školách školská teória v skutočnosti odráža „mŕtvy“, zamrznutý jazyk. Je vhodné porovnávať majstrovstvo školská teória so štúdiom mŕtvych jazykov. Pavel Florenskij vo svojom diele „Mená“, odvolávajúc sa na Alexandra Humboldta, píše: „... študujú sa len mŕtve jazyky prostredníctvom asimilácie princípu, ktorý v nich kedysi žil: študujem ich síce minútu, ale poriadne privádza ich k životu, pretože jazyk sa nedá naučiť ako sušená rastlina.
Nedostatok adekvátneho pojmového aparátu má obzvlášť bolestivý vplyv na predstavy študentov o melódie- základ hudobnej dramaturgie, „tvár“ každej hry. V existujúcich učebniciach a existujúcich solfeggio programoch nie je o tom žiadna predstava zápletka melódie, rôzne "váha" bary , komponenty frázy, logika syntax , prostriedok na organizovanie pohybu v rámci melódie, jeho obrazová štruktúra A žánrový charaktere.
Bez jasných predstáv o melódii nie je možné porozumieť téme "textúra", študentom detských hudobných škôl prakticky neznámy. Je potrebné pestovať myšlienku harmonickej tkaniny ako o súbore melódií, ale nie progresia akordov alebo intervaloch .
Téma je v súčasných učebniciach podaná rovnako schematicky a skreslene. "chlapec" , ktorá sa scvrkáva na notoricky známe gravitačná schéma nestabilné kroky do základov, ktoré sú údajne súčasťou samotných krokov, bez ohľadu na kontextové podmienky .
3. Silné spevácke schopnosti čo vám umožní priamo zažiť pohybový proces hudobný materiál, po prvé - melódie. Je dobre známe, že čo nespievané - nie skúsený , nie zmysluplné . To platí aj pre materiál študovaný v špeciálnych triedach.
4. Uvedomenie si hlbokého spojenia logika hudobný jazyk s logikou pojmového jazyka:
Obe tieto formy poznania sveta rozvíjať v priebehu času (hoci miera časovej organizácie v hudbe je mnohonásobne väčšia ako to, čo vidíme v konceptuálnom jazyku);
Obe formy sú založené na zápletka - logické prepojenie obrazov, literárnych aj hudobných;
Tematické prvky v hudbe možno porovnávať predmetom v pojmovom jazyku a tónové funkcie - slovesá v reči;
Aby si začínajúci čitatelia a hudobníci osvojili význam písmenovej aj hudobnej notácie prekonávanie roztrieštenej existencie poznámok či listov. Bez toho nie je možné ich vložiť do slov (alebo hudobných fráz) a pochopiť nielen priamy význam výrazov, ale aj hlboko skryté asociácie a súvislosti.
5. Lekcie Solfeggio (ako lekcie v špecializácii) by mali dať študentom príležitosť porozumieť interná komunikácia výrazových prostriedkov hudby s jazykovým systémom výtvarné umenie, divadlo, balet, kinematografia. Takáto úloha vyžaduje od učiteľa jasné pochopenie a vhodný pojmový aparát.
6. Systém jednosmernej komunikácie „učiteľ – žiaci“, ktorý sa vyvinul v praxi detských hudobných škôl, vytvára pasívny postoj detí k osvojeniu teoretický materiál, nepodporované kreatívnou a výkonovou praxou. Nevyhnutnou súčasťou učenia by mali byť rôzne metódy výskumu študentov študovaných materiálov, odhaľujúc im techniky a prostriedky organizácia pohybu , aktualizácie, transformácie hudobného materiálu, nemožné bez spoliehania sa na primeraný pojmový aparát .
Optimálne rozdelenie študijnej skupiny sa zdá byť pre tímy , z ktorých každá skúma úlohy zadané učiteľom a predstavuje vlastnú verziu ich riešenia, po ktorej nasleduje diskusia o rôznych cestách k výsledku. Takáto organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu samozrejme vyžaduje, aby učiteľ hľadal úlohy, ktoré nie sú určené na jedinú správnu odpoveď žiakov.
Tento postoj nám umožňuje formovať aktívne tvorivé myslenie a prekonávať „špicatý“ prístup k hudobnému textu, ktorý je pevne zavedený tak v modernej praxi detských hudobných škôl, ako aj v existujúcich programoch v teoretických predmetoch, mnohých učebniciach a príručkách.
7. Systém kreatívnych úloh , ktorá umožňuje prakticky zvládnuť prvky a techniky hudobnej logiky. Je neprijateľné stavať vzdelávací proces na pasívnej asimilácii zastaraných myšlienok, ktoré nie sú potvrdené osobnými kreatívny zážitokštudentov. Najvýraznejším príkladom je myšlienka „gravitácie“ štyroch základov na tri základy v obmedzenom kruhu sedemstupňových stupníc.
8. Nevyhnutnosť koordinácia aktivity pedagogických teoretikov s učiteľmi špeciálnych odborov a hudobná literatúra, založený na spoločnom prístupe k cieľom a výsledkom práce celého tímu.
9. Zdá sa, že je potrebné opraviť zručnosti solfege - diktát, sluchový rozbor, intonačné cvičenia, čítanie zraku, solfege a solmizácia - používanie zvukových záznamov, prepojenie teoretických vedomostí s relevantnými praktickými zručnosťami. Táto forma práce umožní najaktívnejším študentom pracovať pred programom.
10. Prirodzene, v rôznych fázach prípravy sú všetky tieto princípy vyjadrené odlišne, ale musia byť prítomné v ktorejkoľvek fáze profesionálnej prípravy hudobníkov.
__________________________________________________________
¹ Učebnice od Zh Metallidi a A. Pertsovskaya pomenujem „Hráme a spievame“, postavené na logickom materiáli a rozumnej metodológii.
_______________________________________________________________
Publikácia „Hudba v notách“ odporúča knihu V. P. Sereda „Cesta k hudbe. Rozprávka o detstve a mladosti,“ ktorú vydalo vydavateľstvo Ridero. Autor, ktorého detstvo bolo v ťažkých rokoch vojny a povojnového obdobia, rozpráva o dojmoch zo svojho ťažkého života, o stretnutiach s rôznymi učiteľmi a pokusoch pochopiť ich pedagogiku, o intuitívnom hľadaní vlastnej cesty v hudba. Nájdete tu aj úvahy o zavedenom systéme výučby solfeggia a spôsoboch, ako prekonať jeho nedostatky.
Zo skúseností s prácou učiteľa hudobnej školy
Solfeggio je veľmi jemná a komplexná špecialita. Ide o praktickú disciplínu, ktorá zahŕňa rozvoj množstva praktických zručností. Hudobné termíny netreba sa ani tak učiť naspamäť, ako ho prakticky aplikovať pri sluchovej analýze, učení sa piesne, zrakovom speve či nahrávaní diktátu. Všetky prvky solfeggio kurzu sú vzájomne závislé a musia sa logicky dopĺňať, tvoriac ucelený systém.Kurz Solfeggio začína s rozvojom vokálnych a zborových schopností. Počas prvých vyučovacích hodín žiaci nepoužívajú učebnicu. Hudbu vnímajú sluchom, spievajú pesničky naučené s učiteľkou na hodine. Od prvých hodín by ste mali dbať na intonáciu žiakov, pričom treba brať do úvahy vekové charakteristiky detí.
Solfeggio skupiny sú tvorené podľa veku - preto je neprípustné spájať žiakov prvého stupňa sedemročnej školy so žiakmi prvého stupňa päťročnej školy v jednej skupine.
V nižších ročníkoch by základom učenia malo byť citové vnímanie detí, bystrosť a uvedomenie si citových vnemov. V stredných vrstvách by základom práce malo byť rozpoznávanie, porovnávanie a asimilácia vedomých javov. Na strednej škole by sa učiteľ mal sústrediť hlavne na vzdelávanie hudobné myslenie, tvorivá činnosť, sebaovládanie, schopnosť teoretických zovšeobecnení. Konštrukcia solfeggio programu a poradie ovládania informácií o hudobnej gramotnosti by mali byť diktované predovšetkým dostupnosťou materiálu pre sluchové vnímanie. Každý nový koncept by mal byť spojený s preberaným materiálom a potom nová zručnosť vstúpi do vedomia študenta a vytvorí koherentný systém na rozvoj sluchových zručností. Príklady treba vyberať tak, aby sa náročnosť postupne zvyšovala. Je veľmi dôležité vybrať hudobný materiál podľa veku študentov, môžete použiť skladby naštudované na hodinách hudobnej literatúry.
V každej lekcii je dôležité spojiť tri body: 1) zopakovanie naučeného, b) zvládnutie novej zručnosti, c) príprava ucha na ďalšiu zručnosť. Aby bola hodina úplná a pozornosť študentov bola neustále aktívna, mali by ste striedať formy a metódy výučby hodiny a vyhnúť sa únave a monotónnosti. Príprava na hodiny by mala začať vypracovaním polročného alebo štvrťročného plánu. Programový materiál je distribuovaný podľa počtu vyučovacích hodín. Je tiež potrebné považovať za povinné vypracovať plány hodín. Mali by odrážať celý proces práce na každej hodine a použitý hudobný materiál. Vyžaduje sa domáca úloha Solfeggio. Domáce formuláre úlohy môžu byť nasledovné:
1. Intonačné cvičenia a spevy preberané na hodine.
2. Príklady solfagingu.
3. Samodiktovanie (nahrávanie známych melódií naspamäť).
4. Písomné úlohy (kopírovanie, transponovanie, konštruovanie).
Úlohy by nemali presahovať možnosti žiakov na danej úrovni ich rozvoja.
Čítanie zrakom v triede zahŕňa schopnosť študenta spievať neznámu melódiu z nôt. V prvom rade musíte dosiahnuť presný prenos intonácie a rytmu melódie. A Baraboshkina píše, že na to, aby ste mohli začať pracovať na čítaní zraku, potrebujete mať nasledujúce zručnosti:
1. Schopnosť spievať bez podpory nástroja
2. Čistota, melodickosť spevu
3. Schopnosť mentálne si predstaviť zvuky
4. Znalosť nôt a pochopenie notového zápisu
Prvá vokálna zručnosť, ktorú sa deti potrebujú naučiť, je pomalý, súvislý spev. Pri rýchlych piesňach je pre žiakov náročnejšie udržať melódiu, preto je pre nich ťažšie čisto intonovať. Pomalý spev vás núti počúvať svoj vlastný výkon; keď zvuky splývajú, ľahšie sa mu udržiava tonalita a uvedomujú si modálne súvislosti melódie. Pri rozvíjaní čistej intonácie je potrebné brať do úvahy rozsah detských hlasov v každej fáze. Na dosiahnutie čistej intonácie je potrebné vziať do úvahy hlasitosť melódie a vyhnúť sa skladbám obsahujúcim nemotorné melodické obraty. Cvičenia, v ktorých je študent požiadaný, aby spieval v progresívnom pohybe tie zvuky, ktoré sám chce, za predpokladu, že sú správne pomenované, sú veľmi užitočné. Navrhovaná melódia by sa mala vopred analyzovať. Študenti musia určiť tonikum, uviesť trvanie, veľkosť, v duchu zaspievať pieseň, označiť údery rukami a potom ju zaspievať nahlas.
Hudobný diktát je súhrn vedomostí a zručností, ktorý určuje úroveň hudobného a sluchového rozvoja žiaka. V procese nahrávania diktátu, rôznych aspektov sluchu a psychologická aktivita:
1) myslenie, ktoré zabezpečuje uvedomenie si počutého;
2) pamäť, ktorá umožňuje objasniť, čo bolo počuť;
3) vnútorný sluch, schopnosť mentálne počuť a predstaviť si zvuky, rytmus.
Hlavné úlohy pri práci na diktáte:
- vytvárať a posilňovať spojenie medzi počuteľným a viditeľným
- rozvíjať pamäť a vnútorný sluch
- používať diktát ako prostriedok na upevnenie a praktické zvládnutie vedomostí a zručností získaných na hodinách solfeggio.
Nahrávanie diktátu naspamäť a ťažkosti, ktoré v tomto prípade vznikajú (vnútorné napätie a sústredenie nevyhnutné na uchopenie melódie) sú odôvodnené nepochybnými prínosmi pri výchove a zlepšovaní sluchu. Táto metóda umožňuje učiteľovi zahrať melódiu expresívne, vďaka čomu si študent ľahko zapamätá a jasne precíti jej charakter, tvar a rytmus. Na diktovanie sú dobré pesničky, ktoré sa deti naučili v škôlke alebo škole, ako aj pesničky pre ne neznáme, ale citovo prístupné, pesničky, inštrumentálne
témy, ktoré pomáhajú formovať vkus študentov.
Predtým, ako študenti začnú nahrávať hudobný diktát, musia si rozvinúť množstvo zručností. V prvom rade treba pestovať pozornosť. Rozvíja sa špeciálnymi úlohami, napr.: aby sa deti pri spievaní pozerali len na učiteľa, aby na jeho znamenie všetci spolu začali a prestali spievať; Žiaci postupne spievajú pieseň (učiteľ určí, kto má pokračovať).
Študenti by mali počuť smer melódie (dole, hore, na mieste), cítiť rozdiel medzi ôsmou a štvrťovou notou a počuť silné a slabé údery. Je potrebné naučiť žiakov správne a krásne písať poznámky. Na tento účel sa odporúča skopírovať známe melódie do poznámkového bloku. Pri začatí diktátu musia žiaci poznať aspoň tri klávesy: C, G a F dur. Keď sa učia nové tóny, mali by ste sa ich na každej hodine snažiť diverzifikovať, aby si žiaci dobre uvedomovali vzťahy zvukov v každej z nich. Užitočné je hneď zaspievať pesničku nahranú na hodine v iných tóninách, prísne dodržiavať rytmus a tempo. Je veľmi dôležité vštepovať žiakom schopnosť sebakontroly a rozvíjať schopnosť nájsť svoje chyby. Hudobný diktát by mal byť zovšeobecnením všetkých získaných vedomostí z hudobnej gramotnosti a tieto poznatky treba vedome aplikovať.
Učiteľ solfeggia musí mať veľa vlastností: muzikálnosť, tvorivú iniciatívu a schopnosť hrať, spievať a dirigovať. V modernej spoločnosti je hudobné vzdelávanie, vrátane solfeggio, navrhnuté tak, aby riešilo nielen problémy v oblasti vzdelávania a hudobná výchova, ale aj úlohy súvisiace s estetickým a kultúrnym rastom spoločnosti.
Bibliografia:
1. A.V. Baraboshkina „Metodika výučby solfeggio na detských hudobných školách“ - L. 1963
2. E.V. Davydová „O vyučovaní solfeggio na detských hudobných školách“ - M. v. 1., 1970
3. E.V. Davydova „Metódy výučby solfeggio“ - M. iz.2, 1986
4. A.V. Baraboshkina „Solfeggio“ 1. stupeň – M, 1972
Metodológia - súbor praktických techník zameraných na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Metódy výučby solfeggio ako vetvy hudobná pedagogika, na základe výdobytkov hudobnej psychológie.
Téma 1.Hudobný sluch a jeho psychofyziologické črty.
Hudobný sluch je základom hudobného myslenia a hudobno-hodnotiacej činnosti. Úrovne prejavov hudobného sluchu (výškový sluch, intonačný sluch, zmysel pre stupnice, harmonický sluch, zafarbenie sluchu, zmysel pre rytmus metra).
Hudobný sluch ako psychofyziologický fenomén. Mechanizmus primárneho spracovania hudobnej stimulácie a reakcie na ňu (reflexný oblúk).
Úloha vzťahových reflexov v hudobnom vnímaní.
Vnútorný sluch.
Hlavné typy hudobného sluchu: 1) absolútny hudobný sluch (tónový) - vrodená dlhodobá pamäť na výšku zvukov; 2) relatívny hudobný sluch (interval).
„Zónová povaha“ hudobného sluchu - teória N. A. Garbuzova
Téma 2. Obsah kurzu solfeggia v detskej hudobnej škole.
Učebné osnovy predmetu sú normatívnym dokumentom, ktorý definuje ciele vyučovania, stanovuje jeho konkrétny obsah v prehľadnom didaktickom systéme a poskytuje odporúčania na organizáciu vyučovania a vyučovacie metódy. Celkové množstvo vedomostí a zručností uvedených v programe.
Distribúcia vzdelávacích materiálov medzi triedami. Možné úpravy.
Základné formy práce na vyučovacej hodine : 1) intonačné cvičenia a zrakový spev; 2) sluchová analýza; 3) rozvoj zmyslu pre metrorytmus; 4) hudobný diktát; 5) teoretické informácie (hudobná gramotnosť); 6) kreatívne prehrávanie hudby.
Téma 3. Organizácia a plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. Lekcia Solfege v detskej hudobnej škole.
Skupinová hodina ako hlavná forma výchovno-vzdelávacej práce. Princípy skupinového náboru. Úloha učiteľa na vyučovacej hodine a aktivita žiakov pri osvojovaní si vzdelávacieho materiálu. Zopakovanie toho, čo sa naučili v predchádzajúcej lekcii, učenie sa nového materiálu, upevnenie vedomostí a definovanie domáca úloha ako základ štruktúry vyučovacej hodiny. Všeobecné didaktické a špeciálne úlohy hodiny solfeggia v detských hudobných školách. Typy hodín: 1) tradičná (kombinovaná) hodina so štúdiom nového materiálu; 2) tradičná (kombinovaná) hodina s posilnením preberanej látky; 3) kontrolná hodina.
Kalendár-tematický (dlhodobý) plán na šesť mesiacov.
Plán lekcie, jeho vlastnosti. Metódy implementácie integrovaný prístup k formovaniu sluchového vnímania: 1) využitie tej istej hudobnej ukážky vo viacerých formách práce na rozvoji sluchu; 2) používanie jedného kľúča pri všetkých formách práce počas celej vyučovacej hodiny. Pri tomto prístupe dochádza k akejsi sluchovej „ponorení“ (termín je vypožičaný z lingvistickej pedagogiky) do tonality, čo prispieva k rýchlemu formovaniu rôznorodých hudobných a sluchových predstáv u študentov. Preto je metóda ponorenia sa do tonality v rámci jednej alebo viacerých vyučovacích hodín obzvlášť účinná a preferovaná v počiatočnom štádiu hudobného a sluchového vývoja.
IN plán lekcie môže sa to prejaviť takto:
- Zrakový spev (alebo jednohlasý hudobný diktát).
- Spievanie alebo počúvanie tejto melódie so sprievodom učiteľa.
- Sluchová analýza sprievodu.
- Nahrávanie sprievodu pomocou alfanumerických zápisov.
- Reprodukcia klavírneho sprievodu jednotlivými žiakmi (prípadne aj s melódiou).
- Skladanie a nahrávanie verzie melódie.
- Možnosť skladania a nahrávania sprievodu (ak je to možné).
- Vokálna improvizácia založená na tejto melódii (na strednej škole).
- Inštrumentálna improvizácia (na strednej škole).
Najprv sa odporúča zrakovo spievať len na hodine pod vedením učiteľa, aby sa u žiakov rozvinul správny prístup k tejto forme práce, ktorá je dôležitá pri rozvoji sluchu. Poradie akcií by malo byť nasledovné: „pozri – počuj – spievaj – skontrolujte nástroj“. V domácom štúdiu by ste si mali len opakovať ukážky spevu, ktoré sa učili na hodine. Jednu z nich je možné transponovať do ktorejkoľvek zo študovaných kláves alebo si k nej vybrať sprievod.
Téma 4. Intonácia v kurze solfeggia.Formovanie modálneho sluchu.
Intonácia ako jeden z najdôležitejších faktorov hudobná činnosť a ako prejav melodického ucha.
Psychofyziologické znaky intonácie. Úloha asociatívneho myslenia v procese intonácie. Úloha vzťahových reflexov v procese intonácie. Intonácia intervalov.
Intonácia a hudobná štruktúra ako „súbor výškových vzťahov medzi zónami“ (podľa Garbuzova). Prepojenie melodickej a harmonickej štruktúry v procese intonácie.
Metódy rozvoja modálneho sluchu. Intonačné zvládnutie prvkov modu.
Klavírna klávesnica ako účinná vizuálna pomôcka pri rozvoji koordinácie sluchu a hlasu. Ručné znaky Zoltán Kodaly as účinný prostriedok nápravy vizuálne a hmatové posilnenie modálnych sluchových vnemov:
Téma 8.Práca na hudobnom diktáte
Hudobný diktát ako jedna z foriem aktívneho hudobného vnímania, odhaľujúca úroveň hudobno-teoretických vedomostí a sluchovej prípravy žiakov.
Hudobný diktát ako prostriedok rozvoja hudobnej pamäte a vnútorného hudobného sluchu.
Hlavné typy hudobného diktátu ako formy práce v základných ročníkoch hudobnej školy (ústne diktáty, „minútové“ diktáty, diktáty s chybami).
Zložitejšie formy hudobného diktátu.
Základné metodické nastavenia:
- obtiažnosť;
- druhy ladenia a ich didaktický význam;
- technika nahrávania hudobného diktátu (stenografia, skica);
- miesto hudobného diktátu v pláne hodiny;
- prepojenie hudobného diktátu s inými formami práce v triede;
- prepojenie hudobného diktátu s kurzom hudobnej literatúry;
- hudobný diktát ako základ pre kreatívne prehrávanie hudby.
Téma 9.Kreatívne muzicírovanie na lekciách solfeggia
Kreatívne muzicírovanie na hodinách solfeggia ako základy kompozície a improvizácie.
Praktický význam tejto formy práce. Rozdiely a podobnosti medzi pojmami „kompozícia“ a „improvizácia“.
Vlastnosti tvorivej tvorby hudby v počiatočnom štádiu učenia: obrazová a zvuková improvizácia na klavíri; skladanie melódie do veršov, do daného rytmu; dokončenie melódie; výber basov k melódii a pod.
Zložitejšie formy tvorivej tvorby hudby:
- melodicko-rytmická variácia témy;
- žánrová a obrazná transformácia témy;
- výber sprievodu pomocou všetkých dostupných harmonických prostriedkov;
- harmonická figurácia;
- polyfónne metódy transformácie tém;
- vokálna a inštrumentálna improvizácia na daný sprievod;
- kompozícia a improvizácia v danej forme;
- kompozície a improvizácie v danom žánri
Prepojenie takýchto aktivít s inými formami práce v triede.
Téma 10.Zvládnutie teoretických informácií (hudobná gramotnosť) v kurze solfeggio
Hudobná gramotnosť ako kľúč k vedomému vnímaniu počutého.
Od praxe k teórii, od sluchového vnímania k teoretickým záverom, nie naopak.
Praktický význam teoretických vedomostí v kurze solfeggio. Hlavné ciele osvojenia si teoretických informácií – naučiť správne čítať (a reprodukovať). hudobný text a presne identifikovať prvky hudobného jazyka. Práca s klávesnicou a hudobným textom.
Využitie reportovacích a problémových (hľadacích) metód pri štúdiu hudobnej gramotnosti. Využívanie systému otázka-odpoveď pri zvládnutí teoretického materiálu.
Spôsoby upevňovania teoretických vedomostí v solfege a výkonovej praxi.
Téma 11.Štúdium tónov. Prehľad náučnej a metodologickej literatúry.
Koncepty tonalita, režim, stupnica. Metódy vývoja kruh kvinty tonalita. Zvládnutie prvkov pražca.
„Ponorenie“ do tonality (tónová jednota hodiny) ako jeden zo spôsobov optimalizácie učenia.
Druhy učebných pomôcok. Učebnice Solfege pre detské hudobné školy, ich odrody. Klasifikácia učebných pomôcok: 1) podľa foriem práce; 2) podľa metodického zamerania (použitie špecifického systému); 3) podľa princípu výberu a systematizácie hudobného materiálu.
Metodické pomôcky, ich klasifikácia: metodické poznámky k učebným pomôckam. Metodické príručky - aplikácie k učebniciam solfeggia pre detské hudobné školy.
Potreba neustáleho štúdia odbornej literatúry a skúseností najlepší učitelia. Pokročilé školenie, neustále zlepšovanie pedagogických zručností - nevyhnutná podmienkaúspešnú pedagogickú prácu.
Téma 12.História vzniku a vývoja solfeggio ako akademickej disciplíny.
Reforma Guida Aretinského a jej význam.
Digitálny systém J.-J. Rousseaua ako spôsob masového šírenia hudobnej gramotnosti. P. Galen, E. Paris, E. Cheve sú nasledovníkmi „digitálnej metódy“ J.-J. Rousseau.
Vznik „prírodného solfeggia“ v 18. storočí.
Vydanie učebnice „Solfeggio“ pre parížske konzervatórium v roku 1802 a rozšírenie absolútneho systému solfeggio v európskych krajinách.
Anglický systém „Tonic sol-fa“, ktorý vytvorili S. Glover a J. Kerwin. Vizuálne tabuľky a „mentálne efekty“.
Systém "Tonika-do" (pohyblivý predtým) v Nemecku ako typ relatívnej solmizácie.
Spojenie medzi solfeggio v Rusku a rozvojom zborovej kultúry.
Prvé ruské učebnice solfeggia v Rusku. „Hudobná gramatika“ od Nikolaja Diletského ako systém na zvládnutie hudobnej notácie a solmizácie. „ABC“ od A. Mezentsa.
Úloha M. Glinku a ďalších ruských hudobníkov pri formovaní ruskej hudobnej pedagogiky.
Vyučovacie metódy na Slobodnej hudobnej škole.
Kritika výučby hudobných teoretických disciplín vo vyjadreniach Odoevského a Serova.
Hudobná a pedagogická činnosť Rimského-Korsakova, Čajkovského, Arenského, Lyadova a i.
Reštrukturalizácia systému hudobného vzdelávania na začiatku 20. storočia. Dať do popredia teóriu výchovy „intervalového počutia“ ako základu sluchových konceptov.
Pohľady Asafieva a Yavorského na systém hudobného vzdelávania.
Schválenie modálneho princípu rozvoja hudobného sluchu. Vydanie Ostrovského Solfeggio.
Nová etapa formovania sluchového vnímania spojená s „prekonaním modálnej zotrvačnosti sluchu“ (podľa Ostrovského) pre zvládnutie hudby 20. storočia.
O možnostiach a výhodách spojenia relatívnej a absolútnej solmizácie do jednotného systému pre rozvoj hudobného sluchu.
Relatívna solmizácia ako základ hudobnej výchovy v Uhorsku. Relatívny systém Z. Kodalyho.
Téma 13.Základné vyučovacie metódy používané v kurze solfeggio
Porovnanie ako metóda poznávania a formovania analytického myslenia.
Imitatívny metóda a jej význam v počiatočnom štádiu vzdelávania detí.
Reportér ako tradičný spôsob prenosu vedomostí. Potreba rozvíjať zručnosti žiakov v získavaní vedomostí.
Vyhľadávanie metóda ako spôsob aktivizácie duševnej činnosti žiakov. Vyjadrenie problematickej otázky. Školenie pomocou modelov (šablón). Model je vzorom, diagramom pre ďalšie transformácie. Napríklad C dur je model durového spôsobu, A mol je model molovej stupnice.
Téma 14.Relatívny systém.
Relatívny systém je relatívny systém slabičných označení stupňov stupnice a trvania zvuku. Variety systémov solmizačných slabík Zvládnutie rytmu pomocou rytmických slabík.
Pozitívne a negatívne aspekty vzťahového systému.
Téma 15.Vlastnosti práce s predškolákmi.
Špecifiká tried s predškolákmi: úloha hry, kvalita a dostupnosť hudobného materiálu, potreba častého striedania foriem práce, využívanie progresívnych metód a systémov. Vzorový scenár lekcie. Význam napodobňovacej metódy pri práci s predškolákmi. Využitím systému hudobnej výchovy K. Orffa.
Téma 16.Používanie názorných pomôcok a technických učebných pomôcok (TTA).
Karty a hudobné loto.
Koncepcia vzdelávacieho prostredia: vizuálne pomôcky, dizajn triedy.
Technické vybavenie učebne určenej pre hodiny solfeggia (digitálny klavír s funkciou klavíra, slúchadlá a vstavaný syntetizátor; kvalitné reproduktory a audiotechnika; prístup do elektronických knižníc nôt).
Možnosti moderných technických prostriedkov a zlepšenie kontroly nad asimiláciou vzdelávacieho materiálu.
Význam elektronických učebníc v samostatnom štúdiu študentov.
Ekológia človeka a negatívny vplyv TSO na zdravie (potreba pravidelného mokrého čistenia a vetrania triedy).
Téma 17.Spôsoby, ako optimalizovať vzdelávacie aktivity.
Vedecká organizácia vzdelávacích aktivít.
- Profesionalita a kreativita učiteľa.
- Vzdelávacie prostredie.
- Úloha psychickej pohody v úspešných vzdelávacích aktivitách. Psychológia spolupráce vo vzťahoch učiteľ – žiak.
- Racionálne plánovanie vzdelávacích aktivít.
- Systematizácia vzdelávacích aktivít.
- Úloha interdisciplinárnych spojení. Spojenie solfeggia s kurzom hudobnej literatúry: hudobný diktát, zrakový spev a sluchová analýza na príkladoch z kurzu hudobnej literatúry. Spojenie medzi solfeggiom a špeciálnym kurzom: analýza rôznych prvkov hudobného jazyka v dielach z repertoáru študentov.
- Úloha vnútropredmetových spojení. Implementácia vzťahu medzi rôznymi formami práce na vyučovacej hodine: prepojenie hudobného diktátu, zrakového spevu so sluchovou harmonickou analýzou a tvorivým muzicírovaním.
- Použitie progresívnych techník.
- Využívanie moderných technických učebných pomôcok.
Téma 18. Vykonávanie kontroly nad výchovno-vzdelávacím procesom. Hodnotiace kritérium. Metodika zisťovania a hodnotenia hudobných údajov pri prijímacích skúškach na detské hudobné školy.
Ovládajte ako komponent vzdelávací proces. Kontrolné funkcie: testovacie, školiace, nápravné, vzdelávacie, riadiace.
Predmety kontroly: akademická práca študentov v triede, samostatná práca doma, úroveň vedomostí a zručností, dynamika rozvoja každého študenta individuálne a skupiny ako celku.
Typy kontroly. Potreba systematickej kontroly. Úloha samostatnej a kontrolnej práce v jednotlivých sekciách programu. Testovacia lekcia. Potreba individuálneho prístupu k hodnoteniu vedomostí študentov, berúc do úvahy úroveň schopností a tvrdej práce.
Téma 19. Organizácia a priebeh prijímacích skúšok na detské hudobné školy a detské umelecké školy.
Prítomnosť hudobných schopností je hlavným kritériom pre výber detí na štúdium na hudobnej škole. Metodika zisťovania a hodnotenia hudobných schopností. Metódy testovania rôznych aspektov hudobného sluchu. Dôležitosť vytvorenia psychického komfortu pre vyšetrované dieťa a nadviazanie kontaktu s ním.
Identifikácia hudobných schopností u nespievajúcich detí.
Potreba kreatívneho prístupu učiteľa k vykonávaniu prijímacích skúšok.
Metodologická literatúra
Baraboshkina A. Metodická príručka k učebnici solfeggia pre 1 triedna detská škola. – M., 1975
Baraboshkina A. Metodická príručka k učebnici solfeggia pre 2. stupeň detskej hudobnej školy. – M., 1977
Výchova hudobného sluchu. – M..1977
Glyadeshkina Z., Enko T.S.F. Záporožec je učiteľ. – M., 1986
Davydova E. Metódy výučby solfeggia. – M., 1986.
Davydova E. Metodická príručka k učebnici solfeggia pre 3. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1976
Davydová E. Metodická príručka k učebnici solfeggia pre 4. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1978
Davydova E. Metodická príručka k učebnici solfeggia pre 5. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1981
Kaluzhskaya T. Metodická príručka k učebnici solfeggia pre 6. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1988
Kodaly Z. Vybrané články. – M., 1986
Lagutin A. Základy pedagogiky hudobnej školy. – M., 1985
Leontyeva O.T. Carl Orff. – M., 1984. S.190-232.
Nezvanov B. A. Intonácia v kurze solfeggia – L. 1985
Okon V., Základy problémového učenia. – M., 1968
Systém hudobnej výchovy detí Carla Orffa. – L., 1970
Ako učiť solfeggio v 21. storočí // vyd.
Berák O., Karaseva M. - M., Classics-XXI, 2006
Návody
Baeva N., Zebryak T. Solfeggio pre 1-2 ročníky detskej hudobnej školy – M., 1975
Baraboshkina A. Solfeggio: Učebnica pre 1. stupeň detskej hudobnej školy. – M., 1986
Baraboshkina A. Solfeggio: Učebnica pre 2. stupeň detskej hudobnej školy. – M., 1986
Davydova E., Zaporozhets S. Solfeggio: Učebnica pre 3. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1986
Davydova E. Solfeggio: Učebnica pre 4. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1987
Davydova E. Solfeggio: Učebnica pre 5. ročník detskej hudobnej školy. – M., 1987
Zolina E. Solfeggio pre 7-8 ročníkov detskej hudobnej školy. – M., 2009
Kalužskaja T. Solfeggio: Učebnica pre 6. ročník Detskej hudobnej školy - M., 1988
Kotlyarevskaya-Kraft M. Solfeggio: Učebnica pre prípravná skupina DMSh. – L., 1986
Kotlyarevskaya-Kraft M. Solfeggio: Učebnica pre triedu a domáce úlohy. Prvá trieda. – L., 1987
Ladukhin N. 1000 príkladov hudobného diktátu. – M., 1980
Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Hráme, skladáme a spievame: Učebnica pre 1. stupeň detskej hudobnej školy
Fridkin G. Hudobné diktáty. – M., 1975
