Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО "Ульяновский Государственный Педагогический Университет им. И.Н. Ульянова"
Кафедра физики
"Классификация методов обучения по способам деятельности учащихся"
Выполнила:
студентка 5 курса группы ФИ-07
Исакова Марина
Проверил: профессор педагогических наук
Зиновьев А.А.
Ульяновск 2012
Введение
1. Репродуктивный метод
Заключение
Введение
В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, многомерное образование, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.
Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим классификацию методов обучения по способам деятельности учащихся Разумовского В.Г. и Самойлова Е.А. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
в) проблемное изложение знаний;
г) частично-поисковый (эвристический);
д) исследовательский.
Указанные методы подразделяются на две группы:
·репродуктивную при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;
·продуктивную отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.
1. Репродуктивный метод
Репродуктивный метод обучения используется для формирования умений и навыков школьников и способствует воспроизведению знаний и их применению по образцу или в несколько измененных, но опознаваемых ситуациях. Учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний или показанных способов деятельности.
Само название метода характеризует деятельность только ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает организационную, побуждающую деятельность учителя.
Учитель пользуется устным и печатным словом, наглядными средствами обучения, а учащиеся используют те же средства для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учителем.
Репродуктивный метод проявляется при устном воспроизведении сообщенных школьникам знаний, в репродуктивной беседе, при решении физических задач. Репродуктивный метод используется и при организации лабораторных и практических работ, выполнение которых предполагает наличие достаточно подробных инструкций.
Для повышения эффективности репродуктивного метода методисты и учителя разрабатывают специальные системы упражнений, заданий (так называемые дидактические материалы), а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль.
Следует, однако, помнить общеизвестную истину о том, что число повторений далеко не всегда пропорционально качеству знаний. При всем значении репродукции злоупотребление большим числом однотипных задании и упражнений снижает интерес школьников к изучаемому материалу. Поэтому следует строго дозировать меру использования репродуктивного метода обучения и при этом учитывать индивидуальные возможности учеников.
В процессе обучения в основной школе репродуктивный метод, как правило, используется в сочетании с объяснительно-иллюстративным. В течение одного урока учитель может объяснить новый материал, используя объяснительно-иллюстративный метод, закрепить вновь изученный материал, организуя репродукцию его, может вновь продолжить объяснение и т.д. Подобная смена методов обучения способствует смене видов деятельности школьников, делает урок более динамичным и повышает тем самым интерес школьников к изучаемому материалу.
Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.
Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.
Оба метода отличаются тем, что они обогащают учащихся знаниями, умениями и навыками, формируют у них основные мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей школьников, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Для этой цели должны использоваться продуктивные методы обучения.
1.1 Репродуктивные педагогические технологии
Репродуктивное обучение включает в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию.
Основная особенность репродуктивного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Ученик должен запоминать учебный материал, перегружать память, тогда как другие психические процессы - альтернативное и самостоятельное мышление - блокируются.
Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем и другим источником учебной информации. Применение этого метода не возможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.
В репродуктивных технологиях обучения выделяют следующие признаки:
Главное преимущество данного метода - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. При многократном повторении прочность знаний может быть прочной.
В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. Но при чрезмерном применении эти методы ведут к формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто к зубрежке.
2. Продуктивные методы обучения
Важнейшее требование к школе всех уровней и непременное условие научно-технического и социального прогресса - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются разнообразные качества:
·быстрота ориентировки в изменяющихся условиях
·умение видеть проблему и не бояться ее новизны
·оригинальность и продуктивность мышления
·изобретательность
·интуиция и т.п.
то есть такие качества, спрос на которые очень высок настоящем и будет возрастать в будущем.
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово "проблема" мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема - это бытовое затруднение, преодоление которого очень актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время (предстоящее свидание породило проблему костюма). Научная проблема - это актуальная научная задача. И наконец, учебная проблема - это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема - это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.
В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):
) создание проблемной ситуации;
) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
) проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований):
) наличие проблемы;
) оптимальная трудность проблемы;
) значимость для учащихся результата разрешения проблемы;
) наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.
Проблемные ситуации классифицируют по самым разным основаниям. Например:
·по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения и т.д.);
·по области, из которой взята проблема (физические, химические, исторические и т.д.);
·по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро).
Однако наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме:
) несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;
) многообразие выбора единственно правильного или оптимального варианта решения;
) новые практические условия использования учащимся уже имеющихся у него знаний;
) противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;
) отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.
2.1 Продуктивный вариант обучения
Продуктивный вариант учебной деятельности содержит ряд элементов: логическое и интуитивное предвосхищение; выдвижение и проверка гипотез; перебор и оценка вариантов и др. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности.
Продуктивный вариант обучения состоит из:
·ориентированного, исполнительного и контрольно-систематизирующего этапов;
·добывание и применение знаний
·определение отношений и оценок
носит поисковый (творческий) характер. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии поведения учителя:
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое, по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Создание нового в поисковой деятельности всегда опирается на предшествующий опыт.
Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют собой различные ступени одного и того же процесса освоения.
В свою очередь и репродуктивную, и продуктивную деятельность можно разделить на более маленькие ступени.
В.П. Беспалько предлагает рассматривать освоения как процесс, состоящий из четырех уровней. При этом он рассматривает освоение на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в психолого-педагогической науке понимают цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях). Таким образом, компонентами задачи является цель, действия и ситуация (условие).
Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.
Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.
Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.
репродуктивный метод обучение школьник
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):
·создание проблемной ситуации;
·анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
·решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
·проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.
Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:
·проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
·проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
·проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
·проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
·проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;
·проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
·проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
·проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
·проблемное обучение формирует творческую личность.
Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.
Академик В.Г. Разумовский предлагает находить компромиссное толкование понятия "творчество в учебном процессе". Он считает, что следует избегать крайностей, когда "Одни относят к творчеству только то, что связано с объективной новизной и имеет общественную значимость", а другие". считают, что всякая человеческая деятельность, и в том числе любая учебная деятельность ученика, сопряжена с творчеством, поскольку для ученика "все ново".
В.Г. Разумовский в качестве объекта педагогического рассмотрения принимает ученические". открытия и изобретения, обладающие лишь субъективной новизной". Подразумевается, что открытия и изобретения, имеющие объективную новизну, также являются объектом исследования, но они встречаются не часто. При этом В.Г. Разумовский отмечает, что имеются основания считать всякую человеческую деятельность, в том числе и учебную, имеющими творческий компонент. По его мнению". творчество органически входит во всякую человеческую деятельность.". Это утверждение имеет очень важное значение для обучения школьников созидательной деятельности.
В.Г. Разумовский считает продуктивной высказанную американским психологом Дж. Брунером идею о том, что "Мы учим не для того, чтобы произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика принимать участие в добывании знаний". Можно считать, что ученика следует научить также принимать участие в создании новизны, будь то в знаниях, способах действия, в проектировании и изготовлении новых объектов. Главное, чтобы школьник не становился "ходячей библиотекой".
В.Г. Разумовский обосновывает педагогическую целесообразным использовать - "соответствующие упражнения", которые обеспечивают развитие "интеллектуальных навыков высокой степени обобщенности" в качестве основы "продуктивного творческого мышления учащихся". В качестве одного из внутренних стимулов активизации творческой деятельности учащихся В.Г. Разумовский выделяет "радость созидания". Развитие этой мотивации в наши дни приобретает особую актуальность в противовес тенденциям к разрушительной деятельности.
Современная школа философами называется "капканом, выставленным человечеством у себя на пути". Знания, преподносимые учителями, устанавливают определенные рамки, навязывают стереотипы мышления, за которые ученикам очень трудно бывает впоследствии выйти. А современное состояние общества диктует все новые условия в подготовке креативных людей. Социум все чаще сталкивается с новыми проблемами, которые требуют своего оригинального разрешения через использование творческого потенциала людей. Таким образом, разработка продуктивных технологий становится объективной необходимостью, которая обуславливается современным уровнем развития науки и техники и стремительно меняющимся окружающим миром. Эти технологии должны обеспечивать формирование продуктивных способностей учащихся, которое будет происходить через формирование конкретных умений.
Вопросы развития творческих способностей учащихся в процессе решения задач освещены в работах Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина и др. Основные положения продуктивной педагогики проанализированы в работах ИЛ. Подласого.
Однако специфика предмета "Физика" такова, что ученику требуется усвоить большой объем теоретического материала, без которого невозможно решать задачи. Решение задач - одно из важнейших средств развития познавательных способностей учащихся, при помощи которого могут создаваться проблемные ситуации, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся. Кроме того, уровень знаний учащихся можно проверить по применению знаний и умений, как в стандартных, так и в видоизмененных задачных ситуациях.
2.2 Творческий метод обучения
В 1966 году вышла в свет знаменитая книга В.Г. Разумовского "Творческие задачи по физике". В отечественной школе задачи по физике были всегда. Считалось и считается аксиомой, что физику невозможно изучить, не решая сотни и сотни задач. Но вот появляется книга, в которой утверждается, что "по-настоящему глубокие знания. неразрывно связаны с творческой деятельностью учащихся", что неверно представление, будто, "чем больше сделано упражнений",. "расположенных в порядке нарастания трудности",. "тем лучше учащиеся усвоят материал". Поэтому всю учебную деятельность школьников нужно делить на три стадии:
) усвоение знаний и умений с целью их воспроизведения;
) "решение тренировочных задач, условия которых прямо указывают на то, какие правила или законы надо применить, чтобы решить данные задачи";
) применение полученных знаний и умений для "решения творческих задач, условия которых не подсказывают ученику (ни прямо, ни косвенно), какие правила или законы надо применить для их решения".
Здесь представлена не только позиция, но и даны определения, четко разграничивающие тренировочные и творческие задачи. Разумовский отнюдь не отвергает тренировочные задачи, направленные на овладение алгоритмами, выработку умений учащихся манипулировать физическими явлениями, законами и формулами. Он просто утверждает, что этого недостаточно для "полного овладения учебным материалом". Более того, он совершенно справедливо пишет, что "бесполезно давать творческие упражнения ученику, который не может сформулировать правил и не умеет решить тренировочную задачу". Чтобы оценить готовность учащихся к решению творческих физических задач, пригоден временной критерий: если большинство учащихся самостоятельно справились с тренировочной задачей за отведенное на уроке время, то можно переходить к работе над творческими задачами. "При систематическом упражнении учащихся в решении творческих задач способности учащихся к их решению развиваются". Это не декларация, а обоснованный проведенным автором педагогическим экспериментом факт.
Разумовский первым из педагогов не только осознал, но и реализовал огромный творческий потенциал физических задач, если они нацелены не на запоминание избитых истин и не на овладение известными приемами, а на субъективное открытие, сделанное каждым конкретным школьником лично для себя. Тут не важно, какая это будет задача: расчетная, качественная, исследовательская, экспериментальная, конструкторская, олимпиадная. Тут важны острое желание решить возникшую проблему, напряжение ума, догадка, проверка найденного решения, горечь неудачи, преодоление самого себя, озарение, торжество и самоутверждение. Чувствуется, что сам автор многократно испытал эти и другие эмоции подлинного творчества, наблюдал и лелеял такие же эмоции у своих учеников. Нет большей радости у человека, чем радость понимания непознанного, и это должны ощущать ученики в повседневном общении с учителем.
В учебных заведениях различают, как правило, учебную, методическую, научную и творческую деятельность, обычно подразумевая под последней художественную самодеятельность. В книге Разумовского ясно говорится, что творчество - это создание нового, независимо от того, в какой области это новое создается. Для творчества характерны три этапа: формулировка проблемы, теоретическое ее решение и проверка правильности решения. "Центральным и основным звеном творческого процесса" является решение проблемы. Именно поэтому "творческие задачи по физике могут рассматриваться как вид творческой деятельности учащихся в учебном процессе". Однако в процессе учебного творчества школьники получают не объективно, а субъективно новые результаты. "Основной признак творчества - новизна - существует, но новизна эта субъективная, это новизна только для ученика". Субъективность новизны позволяет учителю подбирать, создавать и формулировать творческие задачи, организовывать творческую деятельность учащихся на уроке физики. При составлении творческих физических задач нужно учитывать, что "в науке различают в основном два вида творчества: открытия и изобретения". Поэтому творческие задачи по физике условно можно разделить на исследовательские и конструкторские. Первые отвечают на вопрос: почему так происходит? вторые - на вопрос: как это сделать? Чтобы было понятно, о чем идет речь, автор берет второй закон Ньютона и показывает, как могут быть построены исследовательская и конструкторская задача на этот закон.
Здесь мы видим подход, который, к сожалению, не слишком часто наблюдается в современной дидактике физики: буквально каждое теоретическое положение доведено до уровня практических рекомендаций, которые непосредственно могут быть использованы учителем физики в своей деятельности. Показано, что "творческие задачи по физике являются одним из средств политехнического обучения", так как они дают богатый материал для развития мышления, который необязателен для заучивания, и приведены примеры конструкторских заданий на создание графопостроителя. Отмечается, что творческие задачи, решаемые на уроках фронтально, развивают физическое мышление, и в подтверждение они разобраны. Говорится, что ограничиться только фронтальными творческими задачами нельзя, так как правильная догадка, высказанная на уроке одним учеником, лишает возможности творчества других. Отсюда делается вывод, что поэтому необходимы творческие лабораторные работы в форме практикума, которые должны "проводиться индивидуально и без подробных инструкций". Кроме них целесообразно давать учащимся творческие задания исследовательского и конструкторского характера для внеурочной деятельности, рассчитанные на длительный срок. Таких заданий в форме проектов следует давать в течение учебного года не более одного-двух каждому школьнику. И вновь примеры, примеры, примеры. Как тут не вспомнить слова Ньютона, что в обучении примеры важнее правил! Казалось бы, мимоходом автор замечает, что при выполнении экспериментальных исследований ученику лучше пользоваться методом приближенных вычислений, а не вычислять абсолютные и относительные погрешности. Но сколько сил и времени школьников и учителей было бы высвобождено для творчества, если бы своевременно прислушаться к этому совету и не внедрять в школу бессмысленные вычисления погрешностей в учебных опытах! Автор указывает, что при решении творческих задач технические трудности не должны быть не только непреодолимыми, но и даже главными для ученика. Это прямо нацеливает на разработку простых и доступных школе и школьнику учебных физических приборов и экспериментальных установок. И вплоть до 90-х годов прошлого века учитель физики ощущал непрерывное пополнение школьного кабинета новым учебным оборудованием, прототипы которого можно найти в "Творческих задачах по физике".
Заключение
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили классификацию методов обучения по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (или по характеру познавательной активности учащихся).
Они выделили следующие методы:
объяснительно-иллюстративный или информационно - рецепривный (рецепция-восприятие);
репродуктивный;
проблемного изложения материала;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский;
При этом учащиеся овладевают методами научного мышления и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.
В данной работе подробно описаны все эти методы обучения через призму физической дисциплины при помощи таких авторов как Разумовский В.Г. и Самойлов Е.А.
Список используемой литературы
1.Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др. - М.: Просвящение, 1984 - 398 с.
2.Разумовский В.Г. Методика обучения физике.8 класс. И: Владос, 2006.
.Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1966. - 156 с.
.Самойлов Е.А. Методические аспекты компетентностно-ориентированного обучения физике - 2005
.Самойлов, Е.А. Использование приемов продуктивной деятельности / Е.А. Самойлов // Физика в школе. - 2005. - N 2. - С.28-31
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Знания, полученные в результате объяснительно-иллюстративного метода, не формируют навыков и умений пользоваться этими знаниями. Для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу, составляют планы, работают но инструкции на станке, воспроизводят химический и физический опыт. От того, насколько трудно задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками ученик должен повторять работу. Обучение грамотности и четкому письму требует нескольких лет, чтению - гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя являются главным признаком метода, названного репродуктивным. Само название характеризует деятельность только ученика, но по описанию метода видно, что он предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. Его и можно было бы назвать побуждающе-репродуктивным. Учитель пользуется для предъявления заданий устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а учащиеся пользуются теми же средствами для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учителем.
Для повышения эффективности репродуктивного метода ди-дакты, методисты совместно с психологами разрабатывают системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие самоконтроль (обратную связь).
Большое внимание уделяется совершенствованию способов инструктажа учащихся. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов и др., а на уроках труда - различные тренажеры, позволяющие быстро овладеть -правильными действиями.
По мере увеличения объема знаний учащихся возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным. Так, указав какое-либо действие ученику, обеспечивающее восприятие им изучаемого материала (например, рассмотри растение и выясни, из каких частей оно состоит), учитель одновременно обеспечивает восприятие нового знания (совокупность частей растений), и репродуцирование действия анализа (определение частей) и абстрагирования (отделение одной части от другой). Но из этого не следует правомерность признания репродуктивного метода непременной частью объяснительно-иллюстративного или сопутствующим ему. Ведь прежде чем отделить разные части растения друг от друга или узнать о совокупности их, у ученика должны уже быть знания о признаках каждой части в отдельности, полученных ранее в готовом виде (корень, стебель, листья, цветок и т. д.). Следовательно, при любом варианте сочетания этих двух методов первый принципиально предшествует второму. Заметную роль при осуществлении этого метода играет алгоритмизация, идею которой в СССР разработал Л. Н. Ланда. Ученикам предъявляется алгоритм, т. е. правила и порядок действия, в результате выполнения которых ученик научается распознавать объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий. Строго говоря, применение алгоритма предполагает использование обоих методов - информационно-рецептивного и репродуктивного: его сообщают, а затем ученик воспроизводит его предписания.
Алгоритм как средство реализации обоих или одного из методов в ряде случаев весьма эффективен. Но сущность познавательной деятельности при его применении указанным образом не выходит за рамки деятельности, организуемой этими методами.
То же касается и программированных пособий разного рода.
Следует, видимо, различать программированное обучение и программирование обучения. Последнее означает, что ученика следует обучать шаг за шагом, не допуская таких разрывов в логике предъявления учебного материала, который делает его непонятным. Такое обучение всегда было и остается целью и условием эффективно организованного обучения. Если же учитель сознательно создает разрывы в логике раскрытия учебного материала, то он это делает для того, чтобы побудить учащихся к самостоятельному заполнению недостающих связей.
Программированное обучение в его прямой и разветвленной форме, машинное и безмашинное, соблюдая нормы пошагового обучения, вместе с тем является формой и средством реализации информационно-рецептивного и репродуктивного методов. Ученик получает определенную порцию информации, а затем использует ее для определения среди разных вариантов ответа на поставленные вопросы. Для этого он должен хорошо осознать признаки явлений, изложенных в объяснениях, а затем опознать эти признаки в соответствии с поставленным вопросом. Чем точнее объяснение, тем легче определение ответа. Программированное обучение оказывается средством и формой проявления обоих методов. Для применения других методов оно пока не дало материала, хотя это, вероятно, и возможно.
Характер познавательной деятельности традиционно рассматривают как уровень мыслительной активности учащихся. Классификацию методов обучения на основании именно этого критерия предложили видные советские педагоги И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.
Данная классификация выделяет следующие методы обучения :
- объяснительно-иллюстративный;
- репродуктивный;
- проблемное изложение;
- частично-поисковый (эвристический);
- исследовательский.
Когда познавательная работа под руководством учителя приводит только к запоминанию готовых знаний и последующему их точному воспроизведению, которое может быть как осознанным, так и неосознанным, то наблюдается достаточно низкий уровень мыслительной активности школьников и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряжения мышления учащихся, когда знания добываются посредством самостоятельной деятельности, имеет место эвристический или даже исследовательский метод обучения.
Такая классификация получила широкую поддержку в педагогических кругах и повсеместное распространение на практике.
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы
Объяснительно-иллюстративный метод имеет несколько характеризующих и отличающих его признаков:
- знания учащимся предлагаются в готовом виде;
- педагог использует разнообразные приемы по восприятию детьми учебной информации;
- учащиеся воспринимают знания, осмысливают их, фиксируют в собственной памяти и впоследствии применяют их, реализуя на практике.
При этом задействуются все источники информации (слово, наглядность, технические средства), а логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным методом. Задача учителя же ограничивается только лишь организацией восприятия знаний детьми.
Репродуктивный метод обучения во многом схож с предыдущим, поскольку знания учащимся предлагаются также уже в готовом виде, а учитель раскрывает их и дает необходимые пояснения. Однако отличительной особенностью считается то, что аспектом усвоения знаний здесь считается их верное воссоздание или репродукция. Кроме того, для упрочнения полученных знаний применяется регулярное их повторение.
Главным преимуществом данных методов является экономность, так как обеспечивается возможность передачи большого объема знаний и умений за короткий промежуток времени и с небольшими расходами усилий.
Усвоение же знаний, особенно за счет периодического повторения, становится весьма прочным.
Репродуктивная работа, как известно, предшествует творческой, поэтому пренебрегать ею в обучении невозможно, но также и не стоит заниматься ею с излишеством. В целом данные методы успешно могут сочетаться на уроке и с другими методами обучения.
Проблемное изложение
Метод проблемного изложения считается переходной стадией от исполнительской работы к творческой. Поначалу учащиеся еще не способны без помощи других решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает пример решения проблемы, излагая его путь от начала до конца. И хотя учащиеся при этом не являются полноправными соучастниками процесса, а только лишь наблюдателями хода рассуждений, они получают превосходный урок разрешения познавательных трудностей.
Проблемное изложение может осуществляться в двух аспектах: когда учитель сам или при помощи технических средств демонстрирует логику поиска решения трудности или же раскрывает систему доказательств истины сообщаемых знаний, предоставляя конечное решение рассматриваемого вопроса. В обоих случаях проблемного изложения учителем дети наблюдают за логикой изложения и по необходимости задают вопросы.
Общая структура проблемного изложения выражается в следующих пунктах: постановка проблемы, план решения, сам процесс решения, доказательность его правильности, раскрытие ценности решения для последующего развития познавательной деятельности.
Метод проблемного изложения имеет цель продемонстрировать учащимся сложный путь познания, движения к истине. При этом педагог сам ставит проблему, конкретно ее формулируя перед учащимися, и непосредственно сам ее решает. Дети смотрят за ходом рассуждений, осмысливают и запоминают, получая пример научного размышления.
Частично-поисковый и исследовательский методы
Специфику частично-поискового (эвристического) метода обучения составляют такие черты:
- знания учащимся не предлагаются в готовой форме, их необходимо добывать самостоятельно;
- учитель организует не изложение новых знаний, а их поиск при помощи различных средств;
- учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи, анализируют проблемные ситуации, сопоставляют, обобщают, делают выводы, вследствие чего у них формируются осознанные крепкие знания.
Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить трудоемкую учебную задачу от начала и до конца. В связи с этим в работе их направляет учитель. Иногда часть знаний предоставляет учитель, а часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или же решая проблемные задания. Одной из вариаций данного метода считается эвристическая (открывающая) беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:
- преподаватель совместно с учащимися определяет проблему, которую необходимо решить за определенный отрезок учебного времени;
- знания учащимся не сообщаются, они должны сами добывать их в ходе разрешения (исследования) проблемы;
- работа учителя сводится к оперативному управлению ходом решения проблемных задач;
- учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение совмещается с познавательным интересом, приобретенные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения рассчитан на творческое усвоение знаний. Его недочетами могут считаться большие затраты времени и энергии учителей и учащихся. Кроме того, его применение в учебном процессе требует от педагога высокого уровня профессиональной подготовки.
Выделяют пять конкретных методов обучения: информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический и исследовательский.
Информационно-рецептивный - объяснительно-иллюстративный способ организации совместной деятельности преподавателя и учащихся, при котором преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Информация сообщается в виде рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник, уч. пособие и т. д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (способ решения задачи, доказательства теоремы, демонстрация способа работы на станке и др.).
И.р. м. обучения - один из наиб. экономных способов передачи обобщенного и систематизир. опыта человечества; может применяться почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В совр. условиях создана возможность для концентрированной передачи информации современными техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.
Наряду с ТСО применяется демонстрация объемных макетов, действующих моделей. Но характер познават. деятельности при всех средствах обучения один - осознанное восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Без этого метода нельзя обеспечить усвоение нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании с др. методами обучения.
Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. Такой метод является одним из самых экономных способов передачи опыта. Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической литературе. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.
Поэтому совместно с методом информационно-рецептивным применяется репродуктивный метод (от слова репродукция - воспроизведение). Инофрмационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, поэтому учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использовать репродуктивный метод обучения. Для этого используются разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программированный контроль, различные формы самоконтроля и т. п. Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют формированию знаний, навыков и умений у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития деятельности применяются другие методы.
Проблемное изложение. Суть его заключается в том, что преподаватель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.
Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. преподавателем могут быть использованы любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.
При этом методе учащиеся не только воспринимают, осознают и запоминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя, контролируя её убедительность.
Частично-поисковый (или эвристический) метод . При этом методе способ поиска решения проблемы определяет преподаватель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.
Учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.
Таким образом, сущность метода обучения сводится к тому, что:
- - не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;
- - деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.
Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.
Основное назначение метода – постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод. Это способ организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить учащихся видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.
Задания, выполняемые с использованием исследовательского метода, должны включать в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источников необходимой информации, процесс решения задачи).
При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.
Все эти пять методов делятся на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, может быть отнесен как к репродуктивным, так и к продуктивным.
Все эти методы в процессе обучения реализуются в теснейшей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый материал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого характера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2-1-2-5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разрешению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4-1-5.
Начало ХХ века было периодом активного внедрения исследовательских методов обучения в массовую образовательную практику. Специалисты того времени максимально широко трактовали содержание понятие «исследовательский метод обучения» («метод исканий»). Они рассматривали его как главный и универсальный способ обучения. При этом толковали его очень широко. В итоге он растворял в себе репродуктивные методы обучения, необходимые в образовании, и терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательского метода в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать его границы, а это можно сделать, только рассмотрев его в сопоставлении с методами противоположными – репродуктивными.
Известно, что методы обучения классифицировались и классифицируются по разным основаниям. С точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: продуктивные и репродуктивные методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень уязвимы и часто подвергаются критике, ведь они, по сути, рассматривают явление в черно-белом варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам на данном этапе рассмотрения необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы.
Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения:
· объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный);
· репродуктивный;
· проблемное изложение;
· частично поисковый (эвристический);
· исследовательский.
Эти методы авторы делили, в соответствии с вышеназванной дихотомией, на две более крупные группы: репродуктивную (первый и второй методы) и продуктивную (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской творческой деятельности. Проблемное изложение – промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.
Репродуктивные методы
К группе репродуктивных можно отнести два метода: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный.
Объяснительно-иллюстративный метод предполагает, что педагог разными средствами сообщает детям готовую информацию. Этот метод экономичен, но он не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности.
Репродуктивный метод допускает, что ребенок не только усваивает информацию, но и учится действовать по образцу. Таким образом, создаются условия для формирования умений и навыков путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, дети приобретают умения и навыки использования знаний.
Продуктивные методы
Их выделяют два – частично-поисковый и исследовательский.
Частично-поисковый метод предполагает, что ребенок часть работы по добыче знаний берет на себя. Исследовательский метод – что путь ребенка к знанию пролегает через собственный творческий, исследовательский поиск.
Исследовательский метод следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.
Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны специалистов. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное.
Во-первых, необходимо учитывать, что это – наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет необходимости переоткрывать заново все законы развития природы и общества.
Во-вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения.
Третьим и не последним обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективно нового», часто требует от ребенка незаурядных творческих способностей, которые объективно не могут быть столь развиты.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-06-21
