Прием остранения в педагогике. Приемы остранения: опыт унификации. Приемы изменение значимости

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя постоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащихся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество знаний учащихся. Опыт применения приемов педагогической техники Анатолия Гина представляет элемент новизны в совершенствовании современного урока и обогащения методической копилки учителя. При составлении плана (конструктора) урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает проблема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к себе лично. ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ 1. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА. 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ПОСЛОВИЦА-ПОГОВОРКА. 5. ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЛИКИХ. 6. ЭПИГРАФ. 7. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (по М.И.Махмутову). 8. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который остаётся постоянным или имеет вполне определённое значение; придумать фантастическое растение/ животное и рассмотреть его в реальном биоценозе; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например, глазами инопланетянина или древнего грека… ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК Учитель начинает урок с "настройки". Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушу-точной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубо¬кими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. По¬том попробуем ответить на вопрос. (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное. (называется тема повторения)". Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуж-дающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традици-онного разбора домашнего задания. С интеллек¬туальной разминки - два-три не слишком слож¬ных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса - простого опроса, ибо основная его цель - на¬строить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок. Когда класс слабый, труд¬но настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) опреде¬ленным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать. Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. ТЕМА-ВОПРОС. 2. РАБОТА НАД ПОНЯТИЕМ. 3. СИТУАЦИЯ ЯРКОГО ПЯТНА. 4. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ. 5. ГРУППИРОВКА. 6. ДОМЫСЛИВАНИЕ. 7. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ. ТЕМА-ВОПРОС Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, а чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъект-субъектных отношениях или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность. Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий: 1. Повторить знания об имени прилагательном. 2. Определить, с какими частями речи сочетается. 3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными. 4. Определить закономерность изменений, сделать вывод. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель. ИСКЛЮЧЕНИЕ Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие. Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. Например, тема урока "Дикие животные". Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее. Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые". – Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка". – Что общего во всех словах? (Названия животных) – Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель. ДОМЫСЛИВАНИЕ Предлагается тема урока и слова "помощники": Повторим Изучим Узнаем Проверим С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УУД В НАЧАЛЕ УРОКА ИЛИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПО МЕРЕ НЕОБХОДИМОСТИ. 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА. 2. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ. 5. ОБСУЖДЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ Д/З. 6. ЛОВИ ОШИБКУ! 7. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА Всегда нужен настрой на определенный вид деятельности. Для этого существует своя процедура “входа в урок” - можно начать с интеллектуальной разминки – два, три не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по разному: Что лишнее (Земля, Марс, Луна, Венера) и т.п. Обобщить – что это (бактерии, животные, растения, грибы – это царства) Что пропущено – логическая цепочка (береза, растение = волк, …….) Какое слово скрывается (фотамсеар - атмосфера) и так далее. Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске и ребятам задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ Формула: учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Там, где правит бал случай, - там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится рулетка. Если трудно найти такую шикарную, как в телевизионной игре “Что? Где? Когда?”, достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора может стать решаемая задача (как в телевизионной игре), тема повторения, тема доклада, вызываемый ученик. Кроме рулетки, используют игральные кости, подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимают бочонки русского лото с номером учащегося в журнале, запускают бумажный самолетик – в кого попадет… ЛОВИ ОШИБКУ! Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите школьников мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Приучайте детей мгновенно реагировать на ошибки. Поощряйте внимание и готовность вмешаться! Ученик получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…). 1. УДИВЛЯЙ! 2. ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ. 3. СВОЯ ОПОРА. 4. ПРИВЛЕКАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ. 5. ЛОВИ ОШИБКУ! 6. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 7. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ. СВОЯ ОПОРА Ученик составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене). Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично. И не еда, если их опорные конспекты почти не отличаются друг от друга. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит «тысячища»? Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов - суждений: ? Почему? ? Как доказать? ? Чем объяснить? ? Вследствие чего? ? В каком случае? ? Каким образом? Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь. Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ 1. СВОЯ ОПОРА. 2. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ. 3. ЛОВИ ОШИБКУ! 4. РАБОТА В ГРУППАХ. 5. ИГРА – ТРЕНИНГ. 6. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ». 7. ЩАДЯЩИЙ ОПРОС. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературно¬го или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет". "Да-нетка" учит: ? связывать разрозненные факты в единую картину; ? систематизировать уже имеющуюся информацию; ? слушать и слышать соучеников. ИГРА – ТРЕНИНГ Эти игры приходят на помощь в трудный момент - чтобы растворить скуку однообразия. 1. Если необходимо проделать большое число однообраз¬ных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. 2. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ» Использование такой формы урока, как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что, в свою очередь, гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ. 1. МИНИ-ПРОЕКТЫ. 2. РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. 3. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ. 4. РАБОТА С КОМПЬЮТЕРОМ. 5. «В СВОЁМ ТЕМПЕ». 6. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО». 7. «РЕСТАВРАТОР». МИНИ-ПРОЕКТЫ Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет сам учитель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда дети только знакомятся с такой формой работы). РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Учащиеся учатся выбирать правильный вариант написания слова из имеющегося набора. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ Учитель “подталкивает” детей к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы. ? Что мне интересно больше всего? ? Чем я хочу заниматься в первую очередь? ? Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? ? По каким предметам у меня самые хорошие отметки? ? О чём хотелось бы узнать как можно больше? ? Чем я мог бы гордиться? Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть: ? фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу); ? экспериментальной; ? изобретательской; ? теоретической. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО» Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки. «РЕСТАВРАТОР» Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» учителем. ДИНАМИЧЕСКАЯ ПАУЗА. 1. РАЗНОГО РОДА ТРАЕКТОРИИ. 2. ОФТАЛЬМОТРЕНАЖЁР «БЕГУЩИЕ ОГОНЬКИ». 3. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ОСАНКИ. 4. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПЛОСКОСТОПИЯ. 5. УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ КИСТЕЙ РУК. ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД. 1. ТЕСТ. 2. СВОЯ ОПОРА. 3. КЛАСТЕР. 4. ГРУППИРОВКА. 5. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ. 6. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ. 7. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ. ГРУППИРОВКА Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока. Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ Ученики разрабатывают списки контрольных вопросов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс списков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ Ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изученной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ Ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем. КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. 1. ОПРОС ПО ЦЕПОЧКЕ. 2. ПРОГРАММИРУЕМЫЙ ОПРОС. 3. ТИХИЙ ОПРОС. 4. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. 5. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ. 6. РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. 7. ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Отличие же в том, что сюда входит проверка владения формулами, рас-четами, другими стандартными умениями. Включает в себя 7-10 стан-дартных заданий. Время - примерно по минуте на задание. Технология проведения: ? до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты тек¬стом вниз. По команде - переворачиваются. ? во время: на парте - чистый лист и ручка. По команде ученики при¬ступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия - на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформ¬ления задания не делается. По истечении времени работа прекращает¬ся по четкой команде. ? после: работы сдаются учителю или применяется вариант само-проверки: а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше, выве¬шивает таблицу правильных ответов. Ученики отмечают знаками "+" и "-" свои результаты; б) небольшое обсуждение по вопросам учени¬ков. РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ. 2. «ЁЛОЧКА». 3. «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА». 4. «ОГОНЁК ОБЩЕНИЯ». 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ. 6. ЛЕСЕНКА «МОЁ СОСТОЯНИЕ». РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ Сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно объяснить словами. ? Красками на мокром листе нарисовать своё настроение. ? На общем большом листе группой или всем классом нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течение 1 минуты). «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА» По окончании дела, дня, урока дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды: ? Плоды – дело прошло полезно, плодотворно; ? Цветок – довольно неплохо; ? Зелёный листик – не совсем удовлетворён днём; ? Жёлтый листик – «пропащий день», неудовлетворённость. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ Техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы, практических действий. ИР способствует осмыслению помех и затруднений в данной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и учебной деятельности. 1) Выбери верное утверждение: ? Я сам не смог справиться с затруднением; ? У меня не было затруднений; ? Я только слушал предложения других; ? Я выдвигал идеи…. 2) Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы. 3) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия. 4) Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде: 5) Табличка - фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально). Понятие Знал Узнал Хочу узнать 6) Пометки на полях (инсерт, маркировка) – обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте: «+» - знал, «!» - новый материал (узнал), «?» - хочу узнать 7) Архивариус – вхождение в образ изучаемого понятия и написание автобиографии или сообщения о «себе» (об образе). 8) Шпаргалка – информация, формулировка, правило и т. д. в сжатом виде. Составление памяток, схем или текстов для справочников. 9) Ранжирование, расположение в нужном порядке понятий. 10) Восстановление деформированного высказывания, правила, текста или дополнение пропущенными словами (например, когда каждое третье или пятое слово пропущены). 11) Синквейн - составление четверостишья по схеме: первая строка – понятие, выраженное существительным, вторая строка – описание двумя прилагательными (причастиями), третья строка – 4 значимые слова, выражающие отношение к понятию, четвёртая строка – слово-синоним понятию, обобщение или расширение смысла. 12) Карточка с заданием «Продолжить фразу»: ? Мне было интересно… ? Мы сегодня разобрались…. ? Я сегодня понял, что… ? Мне было трудно… ? Завтра я хочу на уроке… 13) Варианты вопросов, которые задаются учителем в конце урока с целью содержательной рефлексии: ? Как бы вы назвали урок? ? Что было самым важным на уроке? ? Зачем мы сегодня на уроке…? ? Какова тема сегодняшнего урока? ? Какова цель урока? ? Чему посвятим следующий урок? ? Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке? ? Что для тебя было легко (трудно)? ? Доволен ли ты своей работой? ? За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одноклассников? 14) Вопросы итоговой рефлексии может задавать ученик (по желанию, по просьбе учителя…): ? Что мы хотели выяснить на уроке? ? Что нам удалось узнать? ? Мы ответили на поставленный вопрос? ? Что будем делать завтра? ? Что было самым важным на уроке? ? Кто хочет кого-нибудь похвалить? 15) Рефлексивные сочинения (как для домашних заданий, так и для 5-7 минут в классе) ? Примерный план рассуждений ребёнка в соответствии с этапами урока: ? Сначала мы рассуждали так… ? Потом мы столкнулись с проблемой? Затем мы наблюдали (сравнивали, делали)…. ? Мы увидели (поняли)…Значит… ? Теперь мы будем…

Евгений Сошкин

Ключевые слова: Шкловский, остранение

Евгений Сошкин

Приемы остранения: опыт унификации

Название статьи В.Б. Шкловского «Искусство как прием» двусмысленно. Подразумевает ли оно прием вообще или только прием остранения? Если первое, то почему в статье речь идет только о приеме остранения? И существуют ли помимо этого приема другие приемы искусства? А если второе, то отчего было не назвать статью «Искусство как прием остранения»? Эти фундаментальные вопросы, по-настоящему так и не разрешенные в последующих работах Шкловского, в какой-то мере остаются дискуссионными и поныне. В противоположность исследователям, реконструирующим исторический и биографический контекст становления опоязовской программы, я вижу свою задачу в том, чтобы в самых общих чертах представить «учение об остранении» как непротиворечивую синхронистическую модель. С другой стороны, в мои намерения не входит ни критический анализ этой модели с независимых теоретических позиций, ни ее компаративистское сближение с какой-нибудь другой эстетической доктриной. И если я мобилизую ближайшую генеалогию понятия остранения, которая, как известно, тянется к Анри Бергсону, и позднейшую адаптацию этого понятия – М.М. Бахтиным, то лишь постольку, поскольку со стороны Шкловского было бы не только корректней, но и целесообразней эксплицитно опереться на Бергсона, а со стороны Бахтина – на Шкловского.

1. В своей статье о генезисе приема остранения в литературе Карло Гинзбург выделяет особую разновидность этого приема, мастером которой он считает Марселя Пруста. Как и всякое другое, это специфическое остранение, согласно Гинзбургу, стремится показать вещь как бы увиденной впервые. Но если нормативное остранение ставит своей конечной целью «прорвать привычную наружность явлений, чтобы выйти к более глубокому пониманию реальности», то интенция Пруста «кажется в известном смысле противоположной <…> – сохранить свежесть наружной оболочки явлений, защитить эту оболочку от вторжения идей, изобразить вещи, обращаясь к сфере восприятия, еще не зараженной никакими причинными объяснениями».

В какой-то мере эта дихотомия латентно присутствует у Шкловского с самого начала. По Шкловскому, загадка, на которой строится всякий прием остранения (непосредственно или посредством тропа, легко преобразуемого в загадку), «представляет собой или рассказывание о предмете словами, его определяющими и рисующими, но, обычно, при рассказывании о нем не применяющимися <…>, или своеобразное звуковое остранение, как бы передразнивание <…>». Однако граница между двумя типами остранения проходит не здесь. Оба упомянутых Шкловским варианта построения загадки представляют собой окказиональное называние, в котором нормативное имя вещи зашифровано метафорически, синекдохически или паронимически. Обозначим этот тип остранения как остранение I . Второй тип (остранение II ) – это детальное описание вместо называния. У Шкловского он проиллюстрирован примерами из Льва Толстого. Остранение I, характерное для поэтической речи, основано на параллелизме, где «важно ощущение несовпадения при сходстве». К нему принадлежат и эротические загадки, на которых Шкловский специально задерживается. На этом базисном уровне в прустовском остранении нет и не должно быть ничего специфического: оно тоже относится к остранению I. Извлечение вещи из ее каузального контекста, происходящее как при остранении I (включая прустовское медитативное остранение), так и при остранении II, является не самоцелью, а только средством борьбы с автоматизированным восприятием вещи, в первом случае недооценивающим ее, во втором – переоценивающим. (Под недооценкой здесь понимается невосприимчивость к ярким, нестандартным свойствам объекта, реабилитация которого, следовательно, осуществляется прежде всего с позиций эстетических.)

Впрочем, телеологическое различие между остранениями I и IIопределяется, по сути дела, только интенцией текста и соответствующей расстановкой смысловых акцентов, поскольку остранение II, в зависимости от его направленности на объект или на субъект рецепции, дополняет эксплицитную девальвацию которого-нибудь из этих двух полюсов имплицитной ревальвацией второго из них, а остранение I действует симметричным образом, дополняя эксплицитную ревальвацию имплицитной девальвацией.

В.М. Жирмунский в статье 1919 года процитировал эссе Кольриджа «Biographia Literaria» (1817) как, по сути дела, уже содержащее теоретическое обоснование того, что будет переоткрыто Шкловским в качестве принципа остранения. У Кольриджа «объясняется задача поэзии на примере творчества Вордсворта. Эта задача – "сообщить прелесть новизны обыденным предметам и создать чувство, сходное с сверхъестественным, пробуждая душевное внимание из его обычной спячки и направляя его на прелести и чудеса окружающего нас мира: в этом мире – неисчерпаемые сокровища, но под влиянием привычки и практических интересов мы имеем для восприятия их глаза, не способные смотреть, уши, которые не слышат, и сердце, не умеющее ни чувствовать, ни понимать"». Упрек в неоригинальности, адресованный Шкловскому, справедлив лишь наполовину. Незаметно для самого себя Жирмунский свел принцип остранения к остранению I, которое для Шкловского имело второстепененное значение.

2. Давно установлено, что формалистская концепция остраняющего акта практически повторяет концепцию комического акта в теории Бергсона – и в плане цели, которую составляет обнажение мертвенных, автоматических черт, присущих живому человеку, его деятельности и ее продуктам, и в плане средств, к которым относятся приемы повторения, инверсии и совмещения двух смысловых рядов. Оге Ханзен-Лёве останавливается на том «формалистском постулате, согласно которому большинство остраняющих приемов возникло из "эстетизации" приемов, в обычной практике транзитивно используемых в качестве комических: эстетизация в том и заключается, что эти приемы, которые <…> транзитивно исчерпываются вызываемым ими весельем и смехом, служат сами по себе, вне своей изначальной коммуникативной функции, исключительно художественным, имманентным целям, и "комическая окраска" этих приемов в таком случае оказывается снятой».

Эта дифференциация явно недостаточна, ибо она оставляет открытым вопрос об эстетическом статусе тех литературных приемов, чья «комическая окраска», наоборот, педалируется. В связи с этим нужно принять во внимание, что при структурно-семантическом совпадении комического и остраняющего актов имеет место принципиальное различие между двумя соответствующими приемами . Под актом я подразумеваю исходящее действие, обусловленное чистой интенцией адресанта, не имеющей транзитивного значения. Именно в таком качестве комический акт и был описан Бергсоном, не уделившим поэтому внимания детерминации комического эффекта. Тем не менее необходимость этого эффекта прямо вытекает из теории Бергсона. Смех, повторюсь, может быть направлен только на человека и человеческое, согласно Бергсону, причем объект осмеяния должен иметь возможность немедленно исправиться. Стимулировать исправление – такова социальная функция, которую Бергсон приписывает смеху. Это означает, что комическое проявляется только через коммуникацию и что эффект, производимый коммуникативным актом, должен быть предсказуем. Именно за это и отвечает комический прием. Он – своего рода испытание, которому адресант подвергает адресата. Предварительное условие прохождения этого испытания – успешное решение той самой загадки, о которой говорит Шкловский применительно к остранению. Без этого решения невозможен ни искренний смех, ни уместный ответ (а благодаря этому решению недейственно точное повторение одного и того же комического акта). Но для того чтобы иметь право рассчитывать не только на решение «загадки» адресатом, но и на его искренний смех, адресант комического акта должен позаботиться не только о структурно-семантическом аспекте своего сообщения, но и о техничности комического приема.

Кант, которого занимала проблема детерминации смеха, определяет его как «аффект, возникающий из внезапного превращения напряженного ожидания в ничто ». Для смеха это определение не специфично: оно применимо и к некоторым другим аффектам. Уникальность смеха, вызванного ментальными раздражителями, проявляется на пересечении кантовской дефиниции с принципами, сформулированными Бергсоном, которые конкретизируют характер напряженного ожидания и способы его превращения в ничто. Семиотическая основа смеха – разоблачение омертвелого и косного в живом и разумном, но смех не будет консенсусным без напряжения, точно рассчитанного по силе, продолжительности и последовательному нарастанию, и без достаточно быстрого и внезапного превращения его в ничто.

В искусстве часто используется градация – последовательность возрастающих по силе однотипных манипуляций, благодаря которым реципиент, не успев восстановить эмоциональное равновесие, вновь заходится в приступе хохота (мастером таких построений был Джером К. Джером). Подобные стратегии текста, принадлежащие к области, которую можно назвать рефлексологией литературы, принципиально расходятся с эффектом, на который рассчитаны техники остранения. Там, где на комический акт накладывается остранение, эффект перестает быть жестко регламентированным, акцент переносится с силы реакции на ее нюансировку. С этой целью «загадка» строится изощреннее, а истинный объект комического / остраняющего акта заслоняется мнимым или смещается. Остраняющие приемы, как правило, вообще не ставят себе задачей физиологически детерминировать реакцию читательской аудитории. Отсутствие такой детерминирующей интенции особенно очевидно при остранении I, которое, в принципе, охватывает подавляющее большинство поэтических тропов, отнюдь не рассчитанных на исторжение смеха, но вместе с тем заключающих в себе потенцию такого исторжения, поскольку строятся на остроумной загадке.

Разумеется, неэффективность комического приема сама по себе не является достаточным основанием для того чтобы расценивать его в качестве остраняющего: он может быть просто избитым. «…множество вещей комичны в теории, не будучи смешными в действительности, – говорит Бергсон, – потому что непрерывность употребления усыпила в них способность вызывать смех. Необходим резкий разрыв непрерывности, разрыв с модой, чтобы это свойство их вновь обрело силу. Тогда будет казаться, что этот разрыв непрерывности порождает комическое, тогда как он только раскрывает нам это последнее». Здесь «разрыв» можно истолковать и в кантовском смысле – как усиление напряжения и усиление резкости в момент снятия напряжения, – и в смысле структурного / семантического обновления приема. Применительно к такому обновлению можно говорить об остранении I, направленном на инвариант комического приема, а не однонаправленном с этим приемом. Нужно, стало быть, различать прием остранения, однонаправленный с комическим приемом, и прием остранения, направленный на сам комический прием и его адресанта. Систематическое применение второго из них Шкловский усматривает в «Посмертных записках Пиквикского клуба»: «У слуги Пиквика поговорки сознательно остранены. Их юмор состоит в неуместности их применения, в несовпадении их со смыслом происходящего <…>». «Загадка» соотнесенности актуальной ситуации с ее моделью, предположительно зафиксированной в поговорке, не поддается конвенциональному решению, так что комический акт оказываетя непроизвольно перенаправленным с объекта на субъект.

Впрочем, остранение комического акта может и входить в интенцию адресанта. Таковы, например, шутки, адресуемые хозяином положения тому, кто находится в его власти и, предположительно, боится его и поэтому неспособен к искреннему смеху (остраненным будет и ответный комический акт как манифестация бесстрашия). Противоположный вариант самоостраняющегося комического акта – комплиментарная насмешка, которая уличает свой объект в таких проявлениях негибкости, которые льстиво свидетельствуют о его сверхчеловеческих возможностях в чем-то более существенном. На этом принципе строится множество анекдотов.

В кратком насыщенном эссе 1924 года Б.М. Эйхенбаум предложил неоплатонически окрашенную дихотомию «душевных (целевых)» и «духовных (формальных)» эмоций, дизъюнктивных относительно друг друга: «Первые связаны с индивидуальным содержанием душевной жизни и им порождаются <…>. Эмоции второго порядка я называю "формальными" в том смысле, что они непосредственно не связаны с интимным содержанием индивидуальной душевной жизни, а относятся к ней как форма к материалу. Эстетическое восприятие характеризуется тем, что область душевных эмоций нейтрализуется, а возбуждается область иных эмоций. В искусствах, пользующихся словом (или его эквивалентами – мимикой и жестом), душевные эмоции нейтрализуются именно теми "условностями", которые свойственны этим искусствам. Театр должен иметь рампу или что-нибудь ее заменяющее – уничтожение рампы всегда грозит тем, что зритель начнет колебаться между эмоциями разного порядка. <…> Нейтрализация душевных эмоций может быть осложнена расчетом на попутное их возбуждение, но только с тем, чтобы придать еще большую силу их переводу в область эмоций формальных, эстетических. <…> Ритмическая эмоция, эмоция речевая, пластическая, цветовая, звуковая, эмоции пространства, движения и т.д. – вот те формальные эмоции, которыми живет искусство и для удовлетворения которых оно существует. Этого рода эмоции, по природе своей, не индивидуальны, не обусловлены душевным состоянием личности – они социальны и в этом смысле объективны». У нас мог бы возникнуть соблазн отождествить отношение «духовной» эмоции к «душевной» с отношением эффекта остранения к смеху. Но Эйхенбаум полагает, что «эмоция смеха, как "формальная", не связанная с душевной жизнью и ее индивидуальными оттенками, а свидетельствующая лишь о реакции на впечатление извне, специфична для эстетического восприятия». «В истории театра и литературы, – продолжает он, – есть эпохи, когда комическое царит над всеми другими жанрами – такова наша эпоха. <…> Пусть это искусство выглядит более примитивным, чем так называемое "высокое" – на самом деле оно-то и есть настоящее нутро искусства. Всякое "высокое" искусство, как бы рассчитанное на возбуждение целевых эмоций (т.е. эмоций негодования, печали, ужаса, умиления, радости и т.д.), есть уже своего рода обман, компромисс – переход к жизни или к религиозному обряду». Эйхенбаум отчасти вторит Бергсону, который, отводя смеху промежуточное положение между этикой и эстетикой, связывает его с первой из них ввиду его социальной функции, а со второй – «потому что комическое возникает в тот самый момент, когда общество и личность, освободившись от забот о самосохранении, начинают относиться к самим себе как к произведениям искусства». Можно сделать вывод, что остраняющая эстетизация комических приемов – это, на выбор, либо эстетизация второго порядка, работающая с «духовной» эмоцией как материалом другой «духовной» эмоции, еще более субтильной, либо окончательная, безраздельная абсорбция смешного эстетической сферой.

3. Остраняющая коммуникация может быть опосредованной или прямой . К первому случаю относятся, например, все виды как бы непроизвольного остраняющего воздействия на читателя, а заодно – опционально – и на персонажа посредством каких-либо элементов или качеств повествуемой реальности (но не способа их подачи, при всей умозрительности границы между тем и другим). Так, например, в словах «крикнул малюточка басом» суггестивный аспект остранения исчерпывается оценочной характеристикой «малюточка», а то, что мальчик говорит басом, является элементом опосредованной остраняющей коммуникации. Прямая остраняющая коммуникация может быть диегетической, недиегетической и межуровневой. Рассмотрим поочередно эти три возможности.

Диегетическая остраняющая коммуникация. Стратегическим условием эффекта остранения является обман ожиданий адресата, подсказанных контекстом (стилистическим, жанровым, интертекстуальным, событийным и пр.). Элементарный обман ожиданий представляет собой негацию доксы, а в сюжетном прототипе – осквернение ритуала. Фикциональным воплощением остраняющего начала является персонаж, принадлежащий к тому авантюрному типажу, который у Бахтина в «Формах времени и хронотопа в романе» представлен в виде ряда «плут, шут, дурак». «Плут» умышленно оскверняет ритуал с утилитарной целью. «Дурак» оскверняет ритуал непроизвольно и, соответственно, без утилитарной цели. «Шут» занимает промежуточную позицию – он оскверняет ритуал умышленно, подобно «плуту», но без утилитарной цели, подобно «дураку». Таким образом, «плут» заинтересован в том, чтобы его остраняющий акт по возможности не имел никакого эффекта, ощутимого для других персонажей, то есть чтобы этот акт остался непонятым. «Дурак» производит остраняющий эффект, сам того не осознавая. И один только «шут» добивается подобного эффекта целенаправленно. Следовательно, только он и является полноценным адресантом остранения.

Помимо этих трех типажей Бахтин указывает на очень поздний образ «чудака», который, по его мнению, берет начало у Стерна. «Чудак» – это, в сущности, такой «дурак», который в персональном плане аналогичен «характеру» в понимании Феофраста. В качестве традиционного объекта исправительного осмеяния (в новоаттической комедии, в елизаветинской комедии темпераментов, в классицистской комедии характеров и т.д. вплоть до «Мертвых душ» с их галереей помещиков) подобный персонаж служил проводником остранения, направленного на менее резкие проявления того же «характера» в социуме. В новом качестве «чудака» он стал непроизвольным адресантом остранения, направленного на ортодоксальный контекст. В своем шутовском изводе «чудак» более или менее сознательно эпатирует своим чудачеством окружающих, причем его «характер» приобретает черты душевной болезни, как, например, в следующем отрывке: «От приятных грез, навеянных раскинувшимся перед ним пейзажем, мистера Пиквика пробудил глубокий вздох и прикосновение к плечу. Он оглянулся: возле него стоял мрачный субъект. | – Созерцаете картину природы? – осведомился мрачный субъект. | – Да, – сказал мистер Пиквик. | – И поздравляете себя с тем, что так рано встали? | Мистер Пиквик кивнул в знак согласия. | – Ах, следовало бы вставать пораньше, чтобы видеть солнце во всем его великолепии, ибо редко сияет оно так ослепительно в течение целого дня. Утро дня и утро жизни слишком сходны. | – Вы правы, сэр, – согласился мистер Пиквик. <…> – Не мелькала ли у вас мысль в такое утро, как сегодня, что было бы блаженством и счастьем броситься в воду и утонуть?.. | – Помилуй бог, нет! – ответил мистер Пиквик, отступая от перил, ибо у него возникло опасение, как бы мрачный субъект, эксперимента ради, не столкнул его вниз».

На практике литературный персонаж может являть собой чистое воплощение одного из трех типажей, а может сочетать в себе признаки сразу двух и даже всех трех. Так, например, Чичиков, напрочь лишенный остраняющей интенциональности, – это чистый типаж «плута». Однако в подавляющем большинстве случаев «плут» артистичен, и притом сверх прагматического минимума. Этим-то избытком артистизма он тождествен «шуту», как, например, мнимый «дурак» Гамлет, Фигаро, Арсен Люпен, Остап Бендер. За пределами плутовской активности Бендера – масса его речевых проявлений, стилистически избыточных по отношению к их коммуникативной функции. Закономерно, что эта избыточность не вызывает никакой реакции у других персонажей. Она всецело адресована читателю (но, разумеется, без своей вербальной расточительности Бендер как аферист не был бы так убедителен в глазах читателя, а значит, по эстафете, и в восприятии тех, кем он манипулирует).

Элементарное проявление артистического избытка – плутовской кураж, глумление над жертвами обмана. Сократ платоновских диалогов, Сирано Ростана, слуги Воланда (и отчасти он сам), мнимый «дурак» Швейк – все эти разительно несхожие персонажи суть «шуты» практически без примеси плутовства и, следовательно, полноценные адресанты остранения. Статусный разброс этих персонажей не должен смущать нас. «Шут и дурак, – отмечает Бахтин, – метаморфоза царя и бога, находящихся в преисподней, в смерти (ср. аналогичный момент метаморфозы бога и царя в раба, преступника и шута в римских сатурналиях и в христианских страстях бога)». Хлестаков – это окказиональный «плут», который настолько самозабвенно входит в роль, что «плут» в нем вытесняется «шутом», а «шут» в свой черед вытесняется «дураком». Чистые примеры «дураков» – Дон Кихот и, по-своему, князь Мышкин.

Очень сложен механизм остранения в «Дон Кихоте». Дон Кихот лишен всякого лукавства, поэтому мир в его глазах остранен по принципу остранения I. Поскольку же контраст между данностью и мнимостью радикален, то и реципиент (Дон Кихот), и та отжившая система ценностей, которую он гротескно олицетворяет, остранены по принципу остранения II. Те суггестивные воздействия, которым Дон Кихот подвергается со стороны дружественных ему окружающих, представляют собой сознательный прием остранения II. Недружественные ему персонажи, которые лукаво издеваются над ним, остранены II в качестве субъектов рецепции. Недиегетический нарратор, повествующий в сдержанной манере и как будто не диссоциированный с автором, в сущности, смотрит на Дон Кихота теми же глазами, что и лукавые недоброжелатели последнего, но при этом риторически симулирует единство своей и читательской позиций. В действительности же (имплицитный) читатель должен чувствовать провокационные намерения нарратора по отношению к себе и все время делать усилие, чтобы не поддаться на его уловки и не очутиться в позиции остраняемого II субъекта.

Вышеперечисленные персонажи действуют вразрез с теми нормами, которым подчиняется окружающий их социум. Существует и обратная возможность – когда адресант остранения действует в мире, всецело ему подвластном, и трансформирует этот мир по своему произволу. Диапазон вариантов тут очень широк – от эксцентричного террора Калигулы у Камю и ностальгических реконструкций диктатора в «Пейзаже, нарисованном чаем» Павича до «антропобежного» поместья Арнгейм, придуманного Эдгаром По. Но поскольку остраненный мир эквивалентен словам и поступкам «шута», остранитель этого мира коммуникативно избыточен, тавтологичен по отношению к своему созданию. Ярчайший тому пример – Трималхион в «Сатириконе» Петрония. И дом Трималхиона, и сценарий заданного им пира структурированы по принципу каламбура. Без устали каламбурит и сам хозяин, чьи скудоумие, ничтожность и отталкивающий вид служат постоянным предметом перешептываний среди пирующих.

Тут нужно сказать, что остранение подвластного адресанту участка реальности не является специфически литературным приемом. Например, такое же изображение пса с надписью «Берегись собаки», как то, которого испугались гости Трималхиона, было обнаружено в Помпеях, в «доме трагического поэта». Но дело не только в том, что повествуемый прием остранения мог быть свободно перенесен из реальной жизни в произведение или наоборот. Сама идея материализованного текста и текстуализированного быта подразумевает насильственные операции над реальностью, остающиеся за пределами остранения, обеспеченные неостраненным репрессивным контекстом. Характерно, что Трималхион то и дело истязает или намеревается истязать рабов, не справившихся со своими обязанностями. Да и каламбуры деспота являются не продуктами его остроумия, а следствиями подтасовок, умерщвляющих и автоматизирующих исходную реальность ради ее последующей мнимой деавтоматизации. Так, например, «раба Трималхиона звали Carpus. Звательный падеж от этого слова однозвучен с повелительным наклонением глагола carpere – рвать, резать. Таким образом, говоря "Carpe", Трималхион одновременно и называет раба по имени, и приказывает ему резать кушанье».

Эти простейшие примеры остранения I всего лишь иллюстрируют общее правило: всякое остранение, адресантом которого является персонаж, представляет собой отдельный элемент некоторой эстетической системы, внедренной в эстетическую систему произведения. Эта внедренная система, основанная на принципе остранения I, может в свой черед быть остранена автором по принципу остранения II (что и происходит у Петрония).

Недиегетическая остраняющая коммуникация. В широком смысле всякий элемент литературного новаторства может рассматриваться как элемент такой коммуникации. В более специальном смысле речь идет об акте остранения, прямо обращенном к читателю и носящем преимущественно металитературный характер, избирающем себе в качестве объектов жанровые и стилистические конвенции. Эксплицитно это проявляется, например, у таких формалистских кумиров, как Стерн и О. Генри; в чуть менее вызывающей форме – у Гоголя, который широко оперирует фиктивными мотивировками.

Об авторе «Тристрама Шенди» Шкловский пишет: «Стерн был крайний революционер формы. Типичным для него является обнажение приема. Художественная форма дается вне всякой мотивировки, просто как таковая. <…> В книге все сдвинуто, все переставлено. Посвящение попало на 25-ю стр., несмотря на противоречие его трем основным требованиям – содержания, формы и места. | Так же необычно поставлено предисловие. Оно занимает около печатного листа, но не в начале книги, а в 64 главе, со страницы 182 по 192. Мотивируется появление этого предисловия тем, что | "на моих руках, – говорит автор, – не осталось ни одного из моих героев, это первый раз, что у меня явилась свободная минутка – и я воспользуюсь ею и напишу свое предисловие". | <…> Но венец всяких перестановок это то, что в "Тристраме Шенди" переставлены даже главы: глава 297 и 298 стоят после 304. | Мотивируется это тем, что: "Единственно чего я желаю, – это дать свету маленький урок, пусть он не мешает людям рассказывать свои повести по-своему". | Но перестановки глав – только обнажения другого основного приема Стерна, тормозящего перестановки действия».

А вот как Эйхенбаум разбирает трехчастную новеллу О. Генри «Пути судьбы»: «Перед нами – соединение трех новелл, но соединение это сделано не по принципу последовательности приключений героя (как было бы в авантюрном романе), а по принципу сопоставления их. Единство героя, обусловленное тезисом, вместе с тем не связано с единством его судьбы. <…> Но этим своеобразие конструкции этой вещи не исчерпывается. Линия основного героя (Давида Миньо) дважды прерывается смертью и начинается заново, так что обычной временной последовательности или связи нет, но второй план движется равномерно – в прямой хронологической последовательности: маркиз де-Бопертюи едет в Париж ("левая ветвь"), маркиз де-Бопертюи участвует в заговоре против короля ("правая ветвь"), маркиз де-Бопертюи сослан за заговор, имущество его распродается, пистолет попадает в лавку старьевщика, а отсюда – к Давиду ("главная дорога"). Получается второй герой, история которого <…> дается в виде последовательных, сменяющих друг друга событий. Своего рода героем является и пистолет, переходящий из рук в руки и каждый раз встречающий на своем пути Давида. Таким образом, в рассказе происходит любопытное столкновение или скрещение двух планов или конструкций: одна представляет собою нормально развернутую во времени историю маркиза и его пистолета, а другая – три новеллы об одном герое, данные вне временной связи между собой, а как бы трижды вставленные во второй план, причем каждая новая вставка ликвидирует собой предыдущую. Условия "правдоподобия" нарушены, художественная мотивировка отброшена и заменена "тезисом"». Можно добавить, что взаимоисключающие линии Давида не автономны друг от друга; например, обретение Давидом пистолета маркиза в третьей части новеллы обусловлено гибелью Давида во второй части. Это сцепление некогерентных мотивов в сюжетном континууме дополняется нарушениями фикциональных границ: рассказ О. Генри снабжен эпиграфом из стихотворных сочинений Давида, которые тот сжигает в печи прежде чем покончить с собой в конце последней части.

Подобная игра с читателем совершенно не свойственна Толстому. Жанровый эксперимент, будь то лошадь в роли рассказчика или историко-аналитический трактат, механически вставленный в роман, преподносится у него с демонстративной прямолинейностью.

Межуровневая остраняющая коммуникация лишь в очень узких жанровых рамках может эксплицитно исходить от диегетического адресанта к недиегетическому адресату – главным образом в рамках сценической условности, где широко применяется обращение персонажа к публике. В нарративе такая коммуникация доходит к читателю рикошетом, отскоком от промежуточного сознания, которое создает психологическую мотивировку.

Мотивировкой остранения I часто является акт любовного ухаживания, который представляет собой серию эротических загадок, иносказаний или наводящих вопросов. Они исходят либо от объекта ухаживания – в качестве любовных испытаний, либо от субъекта ухаживания, который пытается постепенно завоевать благосклонность своего объекта, при этом как можно дольше оставляя себе путь к отступлению. К менее типичному второму случаю относится эпизод «Ночи перед Рождеством», приводимый Шкловским. Дьяк дотрагивается до разных оголенных частей тела Солохи и всякий раз, отпрянув, спрашивает ее, что это такое, а она ему отвечает: «– Как что? Рука, Осип Никифорович!»; «– Будто не видите, Осип Никифорович! <…> шея, а на шее монисто». Заведомо притворное непонимание дьяка предполагает поэтапный переход от периферийных и «профанных» частей женского тела к тому, что скрыто от глаз и табуировано для называния. Ответив на очередной вопрос, Солохе пришлось бы первой переступить запретную черту. В то же время в вопросах дьяка заключены подразумеваемые комплименты упоминаемым прелестям Солохи как необыкновенным – в русле идущей следом цитаты из Гамсуна: «Два белых чуда виднелись у нее из-за рубашки».

Для остранения II основной мотивировкой служит вспомогательный прием, который может быть назван фигурой непонимания . Он, в свой черед, может мотивироваться на фикциональном уровне – непониманием (или превратным пониманием) персонажа. Вероятно, впервые этот специфический литературный прием был описан Кантом по соседству с его дефиницией смеха: «…искусство быть наивным есть противоречие; однако представлять наивность в вымышленном лице возможно и являет собой прекрасное, хотя и редкое искусство». В главе работы о хронотопе, посвященной «плуту», «шуту» и «дураку», Бахтин, явно под влиянием Шкловского, дает развернутую характеристику фигуры непонимания как формы проявления романных функций «дурака» и «чудака»: «Форма "непонимания" – нарочитого у автора и простодушно-наивного у героев – является организующим моментом почти всегда, когда дело идет о разоблачении дурной условности. Такая разоблачаемая условность – в быту, морали, в политике, искусстве и т. д. – обычно изображается с точки зрения непричастного ей и не понимающего ее человека. Форма "непонимания" широко применялась в XVIII веке для разоблачения "феодальной неразумности" (общеизвестно применение ее у Вольтера; назову еще "Персидские письма" Монтескье, создавшие целый жанр аналогичных экзотических писем, изображающих французский строй с точки зрения не понимающего его чужеземца; форму эту очень разнообразно применяет Свифт в своем "Гулливере"). Этой формой очень широко пользовался Толстой: например, описание Бородинского боя с точки зрения не понимающего его Пьера (под влиянием Стендаля), изображение дворянских выборов или заседания Московской думы с точки зрения не понимающего Левина, изображение сценического представления, изображение суда, знаменитое изображение богослужения ("Воскресение") и т.п.».

Как правило, фигура непонимания вводится в форме искреннего непонимания со стороны персонажа или диегетического нарратора. При этом объектом остранения может выступать как субъект, так и объект непонимания, а могут и оба одновременно. Происходит фикционализация наивности (наивность, по Фрейду, – непроизвольное проявление остроумия). В повествуемой реальности эта непроизвольность перестает быть случайной, неизменно служит проводником остранения II. Другой вариант, относящийся уже к недиегетической остраняющей коммуникации, – непонимание, проявляемое недиегетическим нарратором, в частности – немотивированное непонимание, присущее нарратору в остальном безличному, стилистически не маркированному, не диссоциированному с авторской инстанцией. У Толстого подобная нарративная стратегия возникает не столько в виде освобождения фигуры непонимания от ее мотивировки героем как от ненужной условности, сколько в виде усложнения и развертывания приема. В знаменитом эпизоде посещения оперы Наташа Ростова постепенно перестает «не понимать» оперу и находить ее смешной и тем самым отдаляется от нарраториальной точки зрения, приходит к ложному пониманию, незаметно для себя теряя и нравственную невинность, уступая соблазнению со стороны Элен и Анатоля. Между тем нарратор продолжает и дальше описывать оперное представление с позиции непонимающего наблюдателя. Противоположная стратегия была магистральной для творчества Платонова, чей нарратор неизменно описывает, а персонажи воспринимают «странное как должное», по точному определению Ольги Меерсон, именующей этот прием «неостранением». «…Одна из возможных функций неостранения, – говорит исследовательница, – это оттягивание и усиление остранения <…>». Это утверждение может быть высказано более категорично: платоновский прием «неостранения» представляет собой разновидность опосредованной остраняющей коммуникации.

Зачарованность Шкловского Толстым, – изощренным мастером фигуры непонимания, – с одной стороны, и безошибочная распознаваемость этого приема остранения – с другой, привели к тому, что остранение как метод (а не как телеологический принцип) стало восприниматься редуцированно: как фигура непонимания, мотивированная искренним непониманием персонажа – субъекта остранения II. Эта редукция, в общем-то спровоцированная Шкловским, ограничила и ослабила его теоретические позиции, придала его построениям оттенок произвольности. Сложилась парадоксальная ситуация: одна из самых влиятельных литературно-теоретических концепций начала прошлого века, глубоко и подробно изученная в ряде фундаментальных исследований, тем не менее не была в полной мере усвоена научной традицией. Может быть, еще не поздно вернуть этот мяч в игру.

Неоднозначным было и слово «искусство», допускавшее экстраполяцию принципа остранения за пределы словесности. О недифференцированном подходе к словам и «вещам» в ранних текстах Шкловского см.: Зенкин С. Форма внутренняя и внешняя: (Судьба одной категории в русской теории ХХ в.) // Русская теория: 1920–1930-е годы. Материалы 10-х Лотмановских чтений / Сост. и отв. ред. С. Н. Зенкин. М., 2004. С. 151.

Таковы, например, статьи: Tihanov G. The Politics of Estrangement: The Case of the Early Shklovsky // Poetics Today. № 26 (4). 2005. P. 665–696; Vatulesku C. The Politics of Estrangement: Tracking Shklovsky’s Device through Literary and Policing Practices // Poetics Today. № 27 (1). 2006. P. 35–66.

Примером такого критического подхода может служить статья Меира Штернберга, приближающаяся к монографическому формату: SternbergM. TellinginTime (III): Chronology, Estrangement, andStoriesofLiteraryHistory // PoeticsToday. № 27 (1). 2006. P. 125–235.

Гинзбург К. Остранение: Предыстория одного литературного приема / Пер. С. Козлова // НЛО. № 80. 2006. С. 25.

Шкловский В. Искусство как прием // Он же. О теории прозы. М., 1929 [цит. по репринтному переизданию: Leipzig, 1977]. С. 19.

Там же. С. 20.

Вскоре оба типа остранения были Шкловским последовательно описаны (хотя и не поляризированы): Шкловский В. Строение рассказа и романа // Он же. О теории прозы. С. 79–81.

Жирмунский В. М. Вокруг «Поэтики» Опояза // Он же. Поэтика русской поэзии. СПб., 2001. С. 93. С тех же позиций, что и Жирмунский, Илона Светликова, развивая наблюдение Омри Ронена, прибавила к пассажу Кольриджа созвучные ему выдержки из «Защиты поэзии» Шелли (1821, опубл. 1840) (см.: Ронен О. Серебряный век как умысел и вымысел. М., 2000. С. 127–128; Светликова И.Ю. Истоки русского формализма: Традиция психологизма и формальная школа. М., 2005. С. 74–82).

См.: Curtis J.M. Bergson and Russian Formalism // Comparative Literature. № 28. 1976. P. 109–121.

Остраняющий акт может иметь как юмористическую, так и ироническую структуру. На юмористическом остранении строится, например, жанр небылицы и восходящий к этому жанру дискурс небывальщины, который себя изобличает гиперправдоподобием, нагромождением количественных характеристик и педантично сообщаемых ономастических подробностей. «Всякая небывальщина, – говорит Берковский о театре Гоцци, – у него преподносится в очень точных цифрах. Небывальщина всегда у него трактуется со сверхточностью, отчего она становится еще более небывальщиной» (Берковский Н. Статьи и лекции по зарубежной литературе. СПб., 2002. С. 40–41). Эталоном этого дискурса может служить беседа солдата Швейка. Очевидно, небрежность в числах, наоборот, способна выполнять суггестивную функцию, внушать ощущение художественной правды (например, в фильме Германа «Двадцать дней без войны» герой получает отпуск на двадцать дней, но уже спустя двенадцать дней его вызывают на фронт). На ироническом остранении строится жанр фольклора, зеркальный по отношению к небылице, в котором обыденное преподносится как невероятное: «…Говорили даже, – хотя ручаться, что это истинная правда, я не стану, чтоб не соврать вам, – будто если они не надевали башмаков или, там, сапог, то ходили разутые. Правда, впоследствии я слышал, что, может, это и не совсем так, а потому, чтобы зря не оговаривать их, лучше не будем даже вспоминать об этом. <…> Мало ли какие еще безобразия про них рассказывали, даже и повторять тошно. Вот будто и старый Джек и Пэдди, когда ходят, сначала одной ногой шагают вперед, а потом уж только другой, все не как у людей», и т.п. (Завороженный пудинг // Сквозь волшебное кольцо: Британские легенды и сказки / Пер. Н.В. Шерешевской. М., 1987. С. 180).

Ханзен-Лёве О.А. Русский формализм: Методологическая реконструкция развития на основе принципа остранения / Пер. С. А. Ромашко. М., 2001. С. 192.

Бергсон А. Смех / [Пер. И. Гольденберга под ред. И. Вдовиной]. М., 1992. С. 107.

В этом пункте Бергсон фактически сходится с Аристотелем. Для Аристотеля «комедия <…> есть подражание [людям] худшим, хотя и не во всей их подлости: ведь смешное есть [лишь] часть безобразного. В самом деле, смешное есть некоторая ошибка и уродство, но безболезненное и безвредное; так, чтобы недалеко [ходить за примером], смешная маска есть нечто безобразное и искаженное, но без боли» (Poet. 1449a, пер. М.Л. Гаспарова). Можно предположить, что «безболезненное» (ἀνώδυνον) и «безвредное» (οὐ φθαρτικόν) здесь – определения, дополняющие друг друга; они означают, что смешные качества не причиняют боли и серьезного вреда ни своему обладателю, что удостоверяется примером с комической маской, ни его окружающим, что, возможно, подтверждается замечанием о комедийном подражании низким людям «не во всей их подлости» (благодарю С.А. Карпухина, который щедро ответил на мои вопросы о нормах древнегреческого словоупотребления). Эти два тезиса могут быть преобразованы в два других: о неуместности смеха по поводу претерпеваемых кем-либо страданий и по поводу исходящего от кого-либо вреда. Неуместность смеха над чужой болью коррелирует с упомянутым выше положением Бергсона о том, что смешон бывает лишь имеющий возможность немедленно исправиться, – ведь это означает, что его ситуация не безвыходна, тогда как страдание есть признак безвыходности. Именно способность объекта насмешек исправиться устанавливает жесткие пределы другому бергсоновскому постулату, согласно которому для того чтобы смеяться над кем-либо, кто внушает нам расположение или жалость, «надо на мгновение забыть о расположении, заставить замолчать жалость», ибо «комическое для полноты своего действия требует как бы кратковременной анестезии сердца. Оно обращается к чистому разуму» (Бергсон А. Смех. С. 12). Позднее Бергсон добавит, что и порок, для того чтобы стать смешным, должен для начала перестать внушать волнение (Там же. С. 88). Второй тезис – о неуместности смеха над действиями, причиняющими вред, коррелирует с тем положением Бергсона, что комическое – это остаточный раздражитель, пребывающий вне круга «действи[й] и наклонносте[й], которые вносят замешательство в личную или общественную жизнь и карой за которые являются их же собственные естественные последствия»; комическое не угрожает общественному благоденствию и третируется обществом (посредством смеха) лишь по эстетическим мотивам (Там же. С. 21).

Кант И. Критика способности суждения / Пер. М.И. Левиной // Он же. Собрание сочинений: В 8 т. Т. 5. М., 1994. С. 174.

Бергсон А. Смех. С. 32.

Шкловский В. Как сделан Дон-Кихот // Он же. О теории прозы. С. 110.

Эйхенбаум Б. Размышления об искусстве: 1. Искусство и эмоция // Жизнь искусства. № 11 (11 марта 1924). С. 8–9. Попытка ввести эту забытую публикацию в научный обиход уже предпринималась; см.: AnyC. Теория искусства и эмоции в формалистической работе Бориса Эйхенбаума // Revue des études slaves. № 57 (1). 1985. P. 137–144.

Эйхенбаум Б. Размышления об искусстве… С. 8.

Бергсон А. Смех. С. 21.

О позднейших попытках отделить комическое в пределах эстетики от комического за ее пределами см.: Пави П. Словарь театра. М., 1991. С. 152.

Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике// Он же. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 313.

Диккенс Ч. Посмертные записки Пиквикского клуба: (Главы I–XXX) / Пер. А.В. Кривцовой и Е. Ланна // Он же. Собр. соч.: В 30 т. Т. 2. М., 1957. С. 84–85.

Бахтин М.М. . С. 311.

См. комментарий Б. Ярхо в кн.: Ахилл Татий. Левкиппа и Клитофонт; Лонг. Дафнис и Хлоя; Петроний. Сатирикон; Апулей. Метаморфозы, или Золотой осел. М., 1969. С. 562.

Там же. С. 563.

При автономной нумерации глав каждого тома романа ей соответствует глава XXв томе третьем. – Е. С.

Им соответствуют главы XVIII, XIXи XXV в томе девятом. – Е. С.

Шкловский В. Пародийный роман: «Тристрам Шенди» Стерна // Он же. О теории прозы. С. 177–178.

Эйхенбаум Б. О. Генри и теория новеллы // Он же. Литература: Теория. Критика. Полемика. Chicago, 1969. С. 183–184.

Шкловский ошибочно приписывает Толстому прием метатекстуального остранения при разборе следующего примера: «– Вы негодяй и мерзавец, и не знаю, что меня воздерживает от удовольствия размозжить вам голову вот этим, – говорил Пьер, выражаясь так искусственно потому, что он говорил по-французски». «Этот неловкий оборот: "что воздерживает меня от удовольствия" не был осуществлен фактически, – утверждает Шкловский, – потому что он был произнесен по-французски, где, по мнению Толстого, этот оборот звучал иначе. Но Толстому показалось важным отметить странность этого оборота, если он вдруг был бы осуществлен на другом языке. <…> | Итак, для Льва Николаевича русско-французский язык стал из явления материала явлением стиля» (Шкловский В. Матерьял и стиль в романе Льва Толстого «Война и мир». М., 1928[цит. по репринтному переизданию: Paris, 1970]. С. 217). Шкловский полагает, будто искусственность фразы, отмеченная нарратором, возникла в результате ее передачи самим же нарратором по-русски, тогда как в повествуемой действительности французская фраза будто бы должна была прозвучать вполне естественно. Но это неверно, поскольку у Толстого как раз подразумевается полная адекватность русского эквивалента французскому оригиналу. Пьер говорит искусственно потому, что его французский – это французский русского аристократического обихода, не удовлетворяющий насущным коммуникативным нуждам Пьера. То, что искусственность реплики Пьера изображена средствами русского языка, создает дополнительное остранение, метаязыковое, вряд ли входившее в намерения Толстого.

Шкловский В. Искусство как прием. С. 18.

Бахтин пользуется сходным термином – «форма "непонимания"» (см. ниже).

Кант И. Критика способности суждения. С. 177.

Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе . С. 313–314. Напомню (вслед за Карло Гинзбургом), что вопрос о литературных корнях толстовского приема Шкловский затрагивал, указывая на его вероятное французское происхождение – в частности, от «Простодушного» Вольтера и «Аталлы» Шатобриана (см.: Шкловский В. Строение рассказа и романа. С. 80).

Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному // Он же. Художник и фантазирование. М., 1995. С. 101–104.

Этот пример – парафраза из моей статьи «Великий писатель воды русской: (Искусство быть наивным как прием у Толстого)» (в печати). Статья посвящена систематизации толстовских приемов, построенных на фигуре непонимания. В основу ее лег доклад на международной конференции «Лев Толстой: после юбилея» (Еврейский университет в Иерусалиме, 24–25 октября 2011).

Меерсон О. «Свободная вещь»: Поэтика неостранения у Андрея Платонова. Новосибирск, 2001. С. 20.

Тут уместно вспомнить фильм Хичкока «TheTroublewithHarry» (1955). На всем протяжении фильма четверо главных героев – две флиртующие пары – пытаются избавиться от трупа некоего Гарри, предположительно убитого кем-то из них по роковой случайности (трое из четверых полагают, что могли это сделать). Основной прием Хичкока заключается в том, что его герои реагируют на эту кошмарную ситуацию совсем не так остро, как можно было бы ожидать: забота об избавлении от трупа то и дело вытесняется из их сознания более приятной озабоченностью. Эта рассеянность радикализирована в названии фильма, которое, с одной стороны, ставит знак равенства между Гарри и его трупом, а с другой – между мертвым человеком и неодушевленным предметом. Вдобавок оба полюса неразличения показаны Хичкоком посредством фарсовой вставки: эпизодический персонаж гуляет по лесу, не отрывая глаз от книги, и спотыкается о труп, но продолжает свой путь как ни в чем не бывало, должно быть, решив, что споткнулся о какой-нибудь торчащий из земли корень; через некоторое время, сделав большой круг, он появляется снова, чтобы снова споткнуться; на этот раз он понимает, что споткнулся о лежащего человека, но не осознает, что тот мертв, поэтому извиняется и повторно уходит, не прерывая чтения. На этом утрированном фоне поведение главных героев кажется почти нормальным, благодаря чему остраняющий эффект становится более сложным, распространяясь заодно и на само понятие нормы.

Основные особенности приемов и методов обучения

Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения .

Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения. Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его составляющих. Поэтому приемы и методы обучения пребывают в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического словаря, цитирование, написание рецензии.

О том, как приемы и методы обучения могут оказывать взаимовлияние, свидетельствует и тот факт, что методы включают отдельные приемы. Например, построение схематической модели является элементом метода работы с учебной литературой и в то же время составной частью подачи материала преподавателем, когда перед учащимися ставится задание создать опорный конспект на основе нового изучаемого материала.

В отдельных случаях применяемый способ обучения может выступать то как отдельный метод, то как прием. Так, объяснение материала является методом обучения, но если в процессе анализа ошибок или практической работы педагог прибегает к объяснению, то это уже прием, из которого состоит метод практической работы.

Впрочем, приемы и методы обучения иногда могут быть взаимозаменяемыми. Так, если во время урока учитель использует метод подачи нового материала и обращается к чертежам, графикам, рисункам в учебнике для большей наглядности и лучшего усвоения изучаемого, это будет являться приемом. Если же во время занятия используется метод работы с учебной литературой, и преподавателю необходимо дать объяснение какого-то отдельного понятия или термина, то такой способ уже будет выступать в качестве дополнительного приема.

Таким образом, методы, используемые во время обучения, состоят из двух видов методов -- преподавания и обучения.

Виды педагогических приемов в обучении

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.